Encaro isso como a coisa mais séria que eu posso fazer. Essa conversa, esse estímulo que eu tive e que falta a tantos outros jovens que querem ser poetas, que querem ser escritores. Os jovens vivem obcecados por essa coisa que é escrever bem. E isso não é o mais importante. O que faz um escritor não é que ele escreva bem. O que faz um escritor é que ele tenha uma história. Ele está grávido, está fecundo. E alguns desses meninos têm isso, mas não sabem como fazer. Essa falta do domínio da técnica os mata. A escola tenta trazê-los para aquilo que é o correto, que é o escrever bem, e acaba que muitos poetas são mortos na escola.

 Mia Couto em depoimento dado na 5ª Mostra Cultural da Cooperifa, dezembro de 2012.

 

A farofa, a maionese, o molho vinagrete estavam prontos e a carne bem passada quando a sessão começou. Parentes e amigos fizeram fila para ter seus exemplares autografados. Os oito autores do livro Infância na roça – história dos brinquedos do sertão posaram para fotos, mas estavam tímidos, quase constrangidos, diante da situação inédita. Não foi preciso explicar nada. Pouco a pouco superaram o medo de estragar os livros novos e passaram a nos presentear com assinaturas, dedicatórias e caligrafias singulares, que só mãos trabalhadoras sem muita intimidade com a caneta sabem produzir.

− Posso pegar mais de um? Quero mostrar pro meu patrão.

Noelice Santos Nascimento, autora da história “A casa florida”, precisava levar a prova de que não estava mentindo quando disse a todos no trabalho que naquela noite seria o lançamento de seu livro.

Depois que os convidados já estavam com seus exemplares autografados, Antônio Barboza de Lima, autor de “O momento mais feliz da minha vida”, e Lourivaldo Lemos, que escreveu “Vivendo a felicidade”, estavam ansiosos para assumir os instrumentos com os quais lidam com mais propriedade e há mais tempo: a sanfona, o triângulo e o microfone. E o forró começou, com “Asa Branca”, homenageando o aniversariante da noite, Luiz Gonzaga, que completaria 100 anos em 13 de dezembro de 2012, se estivesse vivo.

Noelice, Antônio e Lourivaldo são, junto com outras cinco mulheres, alunos do Projeto Tempo Certo – Educação de Jovens e Adultos que iniciamos em julho de 2011 em parceria com a Associação Nossa Turma, uma creche instalada dentro do Ceagesp (Companhia de Entrepostos e Armazéns Gerais de São Paulo), na Vila Leopoldina, zona oeste da cidade de São Paulo. E o livro Infância na roça – história dos brinquedos do sertão foi o produto final do projeto didático de língua portuguesa, desenvolvido no último bimestre de 2012.

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Por que fazer um livro?

Conforme explica Delia Lerner, o trabalho com projetos didáticos permite articular propósitos didáticos – vinculados aos objetivos de aprendizagem, isto é, aos conteúdos que o professor pretende fazer com que o aluno aprenda – e propósitos sociais ou comunicativos – relacionados aos objetivos do aluno, de comunicar algo a alguém.

Como se articulam os propósitos didáticos e os propósitos comunicativos aos quais aponta o projeto proposto? Se, ao criar o projeto, se leva em conta ambos os tipos de propósitos – tanto os que se referem ao ensino e à aprendizagem como os inspirados na prática social da leitura (e da escrita) – essa articulação não apresenta maiores problemas: enquanto se desenvolvem as atividades necessárias para cumprir o propósito comunicativo imediato, vão-se cumprindo também aqueles que se referem à aprendizagem de conteúdos.1

Dessa maneira, apresentamos aos alunos a proposta de produção de um livro com relatos sobre o lugar onde passaram a infância e os brinquedos com os quais se divertiam. Explicamos que teríamos como leitores principais as crianças da creche Nossa Turma da nossa família. Pequenos que hoje vivem em uma cidade gigantesca como São Paulo e que pouco conhecem sobre a vida e sobre as brincadeiras da zona rural de outros tempos. Já nesse primeiro momento, envolveram-se na discussão, com testemunhos sobre a infância urbana de filhos e netos, muito pautada pela programação da televisão, pelos videogames e todo tipo de brinquedo que se compra pronto nas lojas. Muito diferente dos brinquedos que eles próprios confeccionavam quando pequenos, com materiais muito simples e encontrados, na maioria das vezes, na farta natureza que os cercava. Estava constatado que ali tinha história. “Estavam grávidos, fecundos”, conforme Mia Couto. Aproveitamos, então, para incrementar ainda mais os propósitos comunicativos do nosso livro: além de contar com o quê e como brincavam, os alunos produziriam também textos instrucionais, ensinando os leitores a fazerem os brinquedos de “antigamente”. O livro seria lançado na nossa festa de encerramento do ano. Tínhamos, portanto, dois meses para produzi-lo.

Os relatos orais surgiam espontaneamente e incentivados por diferentes textos trabalhados nas aulas reservadas ao projeto. Na leitura de poemas, crônicas e contos previamente selecionados pelas professoras, os alunos puderam analisar de que maneira outros escritores relataram por meio da linguagem escrita fatos relacionados à infância, própria ou não. Com diferentes enfoques, fizeram parte desses momentos: Infância, de Carlos Drummond de Andrade, A bola, de Luís Fernando Veríssimo; Bola de gude, de Ricardo Azevedo; “As Teixeiras moravam em frente”, “As Teixeiras e o futebol” e “A vingança de uma Teixeira”, de Rubem Braga; “A Menina Avoada”, de Manoel de Barros.

Simultaneamente a essas leituras, os alunos começaram a produzir o relato escrito, focando, primeiramente, como era o lugar onde passaram a maior parte da infância. Um dos alunos possui uma linguagem escrita oralizada muito desenvolvida. Isto é, ele conta causos muito bem, preocupando-se com a melhor maneira de dizer o que pretende narrar, cuidando de escolher a palavra mais adequada, empregando concordância verbo-nominal e marcadores temporais diversos. Mas, é alfabético apenas na escrita de palavras. Soletra as sílabas com uma agilidade impressionante porém, ao escrever períodos maiores, passa a produzir escritas silábico-alfabéticas (colocando ora a sílaba corretamente, ora com letras invertidas, mescladas com sílabas incompletas representadas apenas pela vogal ou pela consoante). Para que o texto deste aluno não ficasse limitado às restritas possibilidades de escrita que ele ainda tem e, considerando que o objetivo principal do projeto era a produção de texto e não o desenvolvimento exclusivo do sistema alfabético de escrita,  fizemos com que ele ditasse a primeira versão de seu texto para uma educadora escrever. As demais etapas da produção – passar a limpo no computador, ler em voz alta, definir o melhor título – ele fez com autonomia, em um ritmo mais lento que os demais. Nas escritas coletivas, este é um dos alunos que mais contribui para o desenvolvimento do texto. Esse é, aliás, mais um aspecto positivo do trabalho com projetos didáticos envolvendo práticas de leitura, oralidade e escrita, tal como os concebe Delia Lerner: as diferentes etapas previstas envolvem variadas competências, permitindo que os alunos desenvolvam-se amplamente como usuários da Língua, respeitando-se o momento em que se encontram no processo de aprendizagem.

 

As sutilezas da aprendizagem

Na EJA, não é tão simples desenvolver um projeto com um produto final a ser publicado em determinada data porque a frequência dos alunos às aulas é bastante irregular. Cansaço físico e mental ao final de uma jornada pesada de trabalho e as cobranças dos serviços domésticos por parte dos maridos são os principais motivos que levam as mulheres a faltar às aulas. Os homens faltam menos, mas também faltam. Por isso, levamos um tempo maior do que o projeto demoraria se fosse realizado em uma turma regular com crianças. Por outro lado, o desejo de contar sua própria história gerou um engajamento da turma no projeto e, consequentemente, no quarto bimestre, as faltas diminuíram e a pontualidade aumentou. Na última semana de novembro, quando todos já estavam esgotados – incluindo as professoras – com um calor forte das 19h do horário de verão, ligávamos para os alunos que provavelmente faltariam, solicitando que viessem para terminar os textos ainda incompletos e para participarem das decisões coletivas. Cansados e reclamando um pouco, eles vinham e assim foi possível concluir o livro.

Foram aulas e mais aulas de escrita. O desafio não era simples, afinal os alunos precisavam descrever uma paisagem que lhes era muito familiar, porém bastante estranha aos leitores. Como explicar para crianças da cidade como é uma casa com alpendre? Que as mulheres lavavam roupa no lajedo? Que brincavam com bonecas de milho e de flecha, feitas com sisal e com carro de caixão?

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Foi o propósito comunicativo de explicar tudo isso aos leitores que colocou esses oito sujeitos no papel de escritores, empenhados na duríssima tarefa de buscar as melhores palavras e as frases mais esclarecedoras, aproximando-se cada vez mais dos nossos propósitos didáticos: aprender a planejar, textualizar, revisar, reescrever textos.

O computador foi um grandíssimo aliado nessa empreitada. Os alunos estão acostumados a “passar a limpo” os textos nos notebooks da instituição. Além de se sentirem bastante poderosos por usarem uma tecnologia tão distante do próprio cotidiano, é no computador que produzem dezenas de reescritas com um desgaste físico e psicológico pequeno. Não há marcas de borracha nem de correções feitas pelo professor, não dá pra arrancar a folha, amassar e, com raiva, jogar no lixo. Eles escrevem a primeira versão dos textos no caderno, com a letra manuscrita, da qual poucos se orgulham, e “passam a limpo” no computador para melhorar a aparência do texto. No entanto, é nesse momento que eles começam a revisar seus textos e nós fazemos as inúmeras intervenções que julgamos necessárias e junto com o aluno. E, ainda, graças ao corretor automático, eles próprios refletem sobre questões ortográficas.

− Como escreve “muita”? Já escrevi de quatro jeitos diferentes e essa “cobrinha vermelha” não desaparece!

A fala é novamente de Noelice que escreveu pela primeira vez em um computador em março de 2012 e achou “o máximo”!

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Uma impressora na sala de aula empolgou ainda mais os alunos. O textos impressos circularam naturalmente e os outros alunos puderam ler e opinar sobre as produções dos colegas. Surgiram apenas elogios e a missão de escrever para ser lido e compreendido começava a ser cumprida com sucesso.

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A escrita coletiva da apresentação

Com grande parte dos textos concluídos, realizamos uma roda de leitura em que cada um leu em voz alta seu próprio texto para toda a turma. O objetivo desse momento era fazer com que todos se apropriassem do conteúdo do livro para poder escrever a apresentação coletivamente.

Como referência, trouxemos duas apresentações de livro que foram escritas coletivamente por alunos, como eles, em outros contextos: “As Meninas Nordestinas”, escrito por senhoras de um projeto de EJA realizado na favela do Real Parque, em 2008, e “O caminho para um sonho”, escrito por alunos do curso de EJA do Ilha, no Colégio Vera Cruz, em 2010. Além disso, analisamos trechos do prólogo do livro Doze contos peregrinos, de Gabriel García Marquez. Começamos pela leitura da ilustração da capa da edição da Record, que traz um cesto cheio de papéis rabiscados, de onde brotam doze rosas. Levantamos as hipóteses dos alunos acerca do título do livro. No prólogo, o autor explica “Por que doze, por que contos e por que peregrinos”. Isso nos ajudaria a pensar não apenas a apresentação como também o título do nosso livro.

Os doze contos deste livro foram escritos no curso dos últimos dezoito anos. (…) Foi uma rara experiência criativa que merece ser explicada, nem que seja para as crianças que querem ser escritores quando forem grandes saberem desde agora como é insaciável e abrasivo o vício de escrever. (…)
Sempre acreditei que toda versão de um conto é melhor que a anterior. Como saber então qual deve ser a última? É um segredo do ofício que não obedece às leis da inteligência mas à magia dos instintos, como a cozinheira sabe quando a sopa está no ponto. Seja como for, por via das dúvidas, não tornarei a lê-los, como nunca tornei a ler nenhum de meus livros com medo de me arrepender. Quem os ler saberá o que fazer com eles. Por sorte, para estes doze contos peregrinos terminarem no cesto de papéis deve ser como o alívio de voltar para casa.

(Gabriel García Marquez, Doze contos peregrinos)

 

Parafraseando o escritor colombiano, os alunos iniciaram a escrita coletiva da apresentação: “As oito histórias deste livro contam sobre as brincadeiras e sobre onde nós nascemos e passamos nossa infância.”

Como todo processo de escrita coletiva – ditada para o professor escrever – a produção dessa apresentação foi exaustivamente debatida e negociada durante duas aulas.

Além de servir como modelo, o texto de Gabriel García Marques também contribuiu para desmistificar um pouco o processo de escrita. Com o relato do escritor colombiano, os alunos perceberam que escrever não é um ato de pura inspiração ou dom, que “sai de primeira”, como muitos acreditam e, sim um trabalhoso percurso, cheio de idas e vindas, escritas e reescritas.

Depois, passamos para a decisão mais difícil ainda: qual seria o título do livro? As primeiras sugestões partiram de formas bastante burocráticas e redundantes como “Livro escrito por nós sobre as nossas brincadeiras da infância quando éramos crianças no sertão”. A cada intervenção ou questionamento que fazíamos ao grupo, um delicioso e inflamado debate se iniciava.

As ideias surgiam e eram registradas até que alguém sugeriu “Infância na roça”. Uns gostaram, outros não.

− Gente. A gente sabe como era na roça porque a gente viveu lá. Mas tem gente que acha que roça é um lugar ruim.

Maria Luiza, uma aluna que participa relativamente pouco das discussões coletivas, levantava uma questão que alimentou um riquíssimo debate em torno da palavra “roça” no título do livro. Todos os alunos opinaram com argumentos e a turma ficou realmente divida. Deixamos o debate acontecer até determinado ponto em que interviemos para encaminhar a decisão. Entre o valor pejorativo que a palavra poderia conferir ao trabalho e a defesa orgulhosa das origens rurais, os alunos acabaram escolhendo a segunda opção.

Por fim, assim como acontece na maioria dos livros, precisávamos identificar quem eram os autores. Cada um redigiu, então, um pequeno texto autobiográfico que entrou na parte final do livro, ao lado de uma fotografia. O que parece um detalhe, nesse contexto, faz uma imensa diferença. Assim como os alunos não são escritores profissionais, as pessoas que os cercam também não são leitoras assíduas. Dificilmente, esses alunos vão ser reconhecidos apenas por suas produções escritas, ainda que assinadas. É a fotografia de cada um que realmente atesta sua participação na publicação. E pudemos conferir, durante o churrasco de lançamento, que é a parte mais comentada do livro.

 

Processo verus produto

Para que um projeto didático seja bem sucedido, não é necessário que o produto final seja extremamente elaborado ou caro. Há inúmeras maneiras de se publicar textos. Porém, acreditamos que garantir a qualidade do produto – mais ou menos artesanal – não seja menos importante do que garantir a qualidade do processo e das aprendizagens envolvidas no mesmo. Com a ajuda de amigos designers conseguimos belas ilustrações para os textos dos alunos e uma diagramação profissional para o livro. Com recursos da Associação Nossa Turma, pudemos imprimir a capa colorida e xerocar o miolo em preto e branco com qualidade razoável. E isso também fez diferença, pois tornou mais real o papel de escritores assumido pelos alunos, afinal, o livro ficou com cara de “livro de verdade”.

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A importância de não dissociar leitura e escrita

Apesar de se tratar de um projeto predominantemente voltado para a escrita, ele esteve cercado e permeado por aprendizagens também de leitura. Temos um pequeno acervo de livros na sala de aula, com títulos que o mercado editorial categoriza como infantis e juvenis. São livros de boa qualidade literária e possíveis de serem lidos de forma autônoma por nossos alunos. Habitualmente, reservamos 30 minutos para esse tipo de leitura em todas as aulas. Essa familiaridade com diversos livros também contribuiu para o desenvolvimento do projeto, pois, apesar de estarmos propondo um desafio inédito de fazer um livro, não se tratava de um objeto completamente estranho aos alunos, como o é para cerca de 35 milhões de brasileiros, considerados analfabetos funcionais pelo Inaf (Índice Nacional de Alfabetização Funcional), com base nos dados divulgados em 2011.

Ler e comentar, ler e resumir, recomendar, contar para o outro que não teve acesso a esse texto, explicar, revisar e corrigir o que foi escrito, comparar e avaliar, ditar para que o outro ou os outros escrevam, dar formato gráfico ao escrito. (…) Se pensarmos em todos os tipos de atividades que podemos desenvolver com os textos, em torno dos textos, considerando os textos e a respeito deles, veremos que passamos do falar ao ler, do ler ao escrever, do escrever ao falar e voltar a ler, de maneira natural, dando voltas pela língua escrita, sem a necessidade de enfatizar quando “é preciso ler” 2

Fazer um livro talvez seja a maneira mais óbvia de promover a experiência de ser um escritor. Mas está longe de ser a única, como aponta Emilia Ferreiro, apesar de encerrar um percurso riquíssimo de possibilidades sociais e didáticas, em condições como as que tivemos, de se trabalhar de forma indissociável a leitura e escrita literárias, com alunos de qualquer idade.

− Agora vou fazer um livro só meu. Vou contar tudinho que aconteceu na minha vida. Vou começar a escrever no dia primeiro de janeiro pra dar tempo de terminar. (Maria Luiza Balduína).

 


1 Delia Lerner. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 81.

2 Emilia Ferreiro. Sobre as não previstas, porém lamentáveis, consequências de pensar apenas na leitura e esquecer a escrita quando se pretende formar o leitor. In: 30 olhares para o futuro. São Paulo, 2010. pp. 145-149.