A atividade relatada a seguir foi realizada com estudantes do 1º ao 5º ano do ensino fundamental da Escola Estadual Governador Miguel Arraes, na Comunidade Paraisópolis, zona sul paulistana. A iniciativa privada é atuante na região. A Associação Crescer Sempre – Educação em Parceria, da Corporação Porto Seguro, há mais de 20 anos realiza projetos em parceria com as Escolas Estaduais da Comunidade, na perspectiva de contribuir para a construção de uma escola pública de qualidade.

O Projeto Sala de Leitura surgiu da demanda das equipes escolares parceiras pela ausência de espaço e de ações sistemáticas com o objetivo de desenvolver o cidadão leitor. Foi implantado na Escola Estadual Professor Homero dos Santos Fortes e na Escola Estadual Governador Miguel Arraes, em 2009. O processo de desenvolvimento do projeto, sob coordenação geral de Glorialuz de Oliveira Barros Lanz, coordenação pedagógica de Vera Lúcia Moreira e assessoria de Cristiane Tavares vem, de forma gradativa, ampliando e inovando suas ações. Estas inovações partem da legislação oficial do Estado de São Paulo, do Currículo e Programas da Secretaria Estadual de Educação e dos estudos e pesquisas recentes sobre leitura. Os dados significativos das últimas pesquisas nacionais sobre o comportamento leitor na faixa etária de 5 a 17 anos destacam, como maior possibilidade de acesso aos livros, as escolas (64%) que possuem Salas de Leitura com projetos atuantes. (Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, 2012).

Marisa Lajolo traduz com clareza a concepção de literatura que norteia este Projeto e as ações dos mediadores de leitura: “(…) precisamos de ferramentas para fazer leituras livres e transgressoras. A literatura é essa ferramenta: não se faz com boas intenções, não tem compromissos com modismos, não é para dar lições de vida, e muito menos para reforçar conteúdos escolares. Literatura é linguagem. Na leitura literária, o leitor passa a viver um mundo que só existe na linguagem, mas que deve se sustentar como se sustenta o mundo real; construir um ‘como se’, como quem constrói uma ponte entre duas margens, um mundo de realidade e imaginação, de ritmos, de intervalos e pausas.”1

A partir dessa concepção, o Projeto Sala de Leitura da Associação Crescer Sempre tem como foco desenvolver a leitura literária na escola e a formação de uma comunidade de leitores, na perspectiva de formar um cidadão que: tenha critérios de qualidade na escolha das obras; construa um repertório cultural literário e tenha prazer em ler, entendendo de forma ampla o conceito de prazer, ou seja, que veja na leitura uma possibilidade, mesmo que isso exija esforço.

 

A escolha do livro

 

A árvore generosa

 

Para dar início ao trabalho do segundo semestre na sala de leitura da Escola Estadual Governador Miguel Arraes, eu buscava um livro que permitisse aos estudantes a possibilidade de refletir sobre o texto e o contexto e apreciar a relação texto e imagem. Segundo Teresa Colomer, “o tom de um livro álbum não é dado unicamente pela voz do narrador. (…) As boas ilustrações ambientam com o texto uma relação dinâmica em que ambos surgem mais favorecidos: se o interpretam, enriquecem ao invés de redundar; se o amplificam, potencializam ao invés de anulá-lo; se o contradizem, o fazem buscando intencionalmente a dissonância.’’2

Embora considere importante que os leitores em formação conheçam o vasto cenário literário atual, repleto de novidades, procurava especificamente uma literatura que permitisse reflexões para além de uma “moral” ao final da história. E o livro A Árvore Generosa, de Shel Silverstein, publicado pela CosacNaify em 2006, com tradução de Fernando Sabino, abre janelas para que possamos discutir, refletir e construir sentidos compartilhados. Publicado originalmente em 1964, teve inicialmente vendas bastante modestas. Décadas depois da sua publicação, com mais de cinco milhões e meio de cópias vendidas3, o livro já se tornou um clássico infantil, e, como toda grande obra, não se restringe a este público.

A escolha também foi pautada por minha relação pessoal com o livro. Antes de estabelecer um vínculo “afetivo” com A árvore Generosa, passei por três experiências de leitura. A primeira vez que encontrei este título entre as prateleiras de literatura infantil, o que me chamou atenção foram as imagens em preto e branco, algo que me fez lembrar “álbum de família”, mas, apenas folheei e o guardei. A segunda vez, eu procurei o mesmo livro com o objetivo de fazer uma mediação de leitura para um grupo de jovens em formação profissional. Fiz uma leitura silenciosa e achei por bem não fazer a mediação, pois aos meus olhos ainda era um livro muito pessoal, vinculado às minhas memórias de família. A terceira vez que tive contato com esta obra foi quando pedi para uma amiga que indicasse um livro bom, possível de ser mediado para diferentes faixas etárias. Então, ela me chamou até a biblioteca e fez a leitura do livro A árvore generosa. Seu tom de voz, as pausas que ela fazia e o jeito de me olhar ao virar cada página do livro me deram a certeza que era um livro com imenso potencial. Não era dedicado só às crianças, era um livro dedicado às pessoas. Além do meu “apego” pessoal, considerei as possibilidades que o livro oferece, ao escolhê-lo para compartilhar com os estudantes: permite aos leitores experiências de afetividade, desfrute estético, desafio cognitivo, aquisição de conhecimento e possibilidades de entrelaçar experiências pessoais ao que lê.4

Foi também pautada nesses critérios que fiz a mediação de leitura para as crianças da E.E. Gov. Miguel Arraes na sala de leitura. Sabia que a relação que estabeleceriam com o livro não seria igual a minha, pois, acredito que essa relação é singular. Mas, quando falava para as crianças que este era um livro muito importante para mim, sentia que também validava a importância do livro para elas.

 

Voz e imagens ampliadas

Para iniciar a atividade, projetei as páginas do livro na parede da sala de leitura e deixei-o exposto no centro da roda para valorizá-lo enquanto objeto. A escolha por fazer a leitura projetada deu-se em função da relação texto e imagem ser muito intensa nesta obra.  Por ser um livro no qual as imagens não são apenas detalhes, e sim um complemento importante ao texto, optei por projetar as páginas, garantindo a qualidade visual para as crianças e facilitando a leitura. Esse recurso também despertou outras curiosidades na turma, no que diz respeito ao uso de um aparelho como o datashow, ainda desconhecido para algumas delas…

Antes de iniciar a conversa, já ouvia os comentários: “Olha! É aquele livro que aparece lá na parede! Professora, como você faz para o livro aparecer ali? Acho que é um livro de computador.”

Sala de aula

 

A princípio, fiquei preocupada que o encanto pela projeção se sobressaísse à própria história. Mas, quando comecei a leitura as crianças passaram rapidamente a fazer parte da relação entre o menino e a árvore apresentada na narrativa. Enquanto lia, ouvia os estudantes pensando em voz alta: “Não acredito! Nem obrigado ele falou.”; “Nossa! Ficou velhinho. Está careca!”; “Pra onde ele viajou?”; “Olha, tem quatro pernas! Como pode?”; “Ele ficou aleijado” – dizia uma criança em tom de graça e outras completavam: “As pernas são de uma mulher porque o menino aparece de calças e as outras pernas de vestido. Acho que é a namorada dele.”.

Durante esses comentários, procurava não interromper a leitura. Apenas se algum estudante me perguntasse algo, eu respondia pedindo que esperasse mais um pouco que logo iríamos descobrir. Fiz uma leitura em um tom de voz leve, seguindo um ritmo pautado pela pontuação do livro, pois, foi essa narrativa verbal assim estruturada e lida em voz alta que também me cativou. Li de modo mais alegre no trecho que narrava a felicidade da árvore com a volta do menino, meu tom de voz foi de saudades quando o menino ia embora e, às vezes, o tom de voz era inevitavelmente de tristeza pela rejeição expressa no diálogo entre o menino e a árvore, quando ele não queria mais brincar, nem se balançar em seus galhos. É importante ressaltar que esse modo de ler se deu naturalmente e não de modo exagerado ou artificial.

Depois, passamos para uma segunda leitura para fazer a apreciação literária e explorarmos mais a relação entre texto e imagem. Nesta segunda leitura, eu parava em algumas páginas e pedia que as crianças analisassem a imagem para validar suas hipóteses e tentar responder algumas de suas dúvidas. Por exemplo: na primeira leitura, as crianças comentavam sobre a imagem na qual o menino aparece atrás da árvore com uma menina. Algumas crianças diziam: “Por que agora ele tem quatro pernas?”. Na primeira leitura, eu deixava esse tipo de comentário sem resposta. Na segunda, voltava na página anterior e mostrava outras imagens não observadas pelos estudantes que tinham relação com a dúvida colocada Destacava, por exemplo, que na página anterior havia um coração desenhado no tronco da árvore e mostrava que na página seguinte, já havia dois corações. Então, perguntava-lhes: O que será que isso quer dizer? Elas iam levantando possibilidades: “Acho que ele arrumou uma namorada!”, “Ele casou e foi embora!” Em alguns casos, simplesmente relia o que estava escrito. Foi nesta segunda etapa que as crianças ampliaram seus comentários e seu olhar para a linguagem visual. A segunda leitura foi muito importante também para confrontarem suas opiniões, validarem as opiniões dos colegas e reconstruírem as suas percepções.

 

Roda de apreciação literária

As rodas de conversa posteriores à leitura podem ser entendidas como uma estratégia que possibilita discussões e reflexões acerca da literatura apresentada, fomentando assim a formação de leitores críticos, reflexivos e futuramente mais participativos, questionadores e com critérios de escolhas apurados. ‘’O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte do desenvolvimento independente da criança.’’5 Mediação é um conceito central na concepção vygotskiana do desenvolvimento humano como um processo sócio-histórico: é na troca com o outro que o sujeito se constitui como tal e constrói conhecimentos. O comportamento do mediador e dos alunos leitores mais experientes poderá ajudar os novos leitores na reflexão, no interesse pelo patrimônio cultural, além de facilitar a aprendizagem.

Sala de aula2

Antes que eu começasse a roda de conversa apreciativa, percebi que a atividade da leitura em si tinha mobilizado parte dos estudantes a iniciarem uma avaliação da história por conta própria. Para mediar a conversa sobre o livro, retomei a leitura fazendo  uma nova observação coletiva das imagens, página, por página. Esse momento foi muito rico. Fiquei encantada com as percepções das crianças! Algumas faziam comentários, como: “Professora, você viu que depois que ele arrumou uma namorada parece que não precisava mais da árvore? Eu acho que ele foi egoísta, nem regou a árvore…”;  “Depois que desenhou o segundo coração ele começou a tirar tudo dela”.

Ilustração A árvore generosa

Ilustração A árvore genenosa 2

 

Em um determinado momento da roda de apreciação, falamos do cuidado, do carinho e da relação de amor apresentados na narrativa e algumas crianças mencionaram suas mães como “árvores generosas”, associando a relação de “doação” da árvore aos cuidados maternos. Estabelecer relações e ampliar percepções sobre os livros lidos é um dos principais objetivos das salas de leitura. Estes preciosos comentários dos alunos revelam que o Projeto Sala de Leitura vem contribuindo para o desenvolvimento progressivo da autonomia leitora.


Notas

1. Marisa Lajolo, “A literatura no reino da linguagem”. Em: Yolanda Reyes, Ler e brincar, tecer e cantar – literatura, escrita e educação. São Paulo: Pulo do Gato, 2012, p.6.

2. Mais informações em: www.bruaa.pt/shelsilverstein.html

3. Mais informações em: www.bruaa.pt/shelsilverstein.html

4. Idem, p.32.

5.Vygotsky L. S., A formação social da mente. São Paulo: Cortez, p.101.