O que chamamos de literatura juvenil? É um campo difícil de delimitar, porque conheço jovens capazes de ler Borges com o mesmo entusiasmo que um adulto de trinta anos; conheço, também, jovens que, a duras penas, podem ler O patinho feio, de Andersen.

Delimitar a literatura juvenil ao tipo de literatura que trata dos jovens não deixa de ser uma classificação que empobrece o gênero cujas fronteiras são tênues na medida em que se tenta definir sua especificidade a partir do receptor. E isso é problemático.

É mais problemático ainda quando não se estabelece que o juvenil está ligado à recepção de uma obra, mas sim à produção. Nesse sentido, encontramos várias correntes de pensamento.

Uma delas é a que se refere a obras preestabelecidas, dirigidas a um púbico preconcebido e homogêneo. Livros feitos para o consumidor mediano, neste caso, destinado à faixa entre 12 e 16, encaixados em modelos cuidadosamente estudados pela psicologia de mercado, para que cheguem – não a um leitor, no sentido sociológico ou antropológico do termo – mas sim a um consumidor mediano, a um “target” previamente analisado.

Estes modelos não têm muitas variações. Pelo contrário, atualmente os desafios da globalização são os de padronizar ainda mais o mercado e exigir nichos mais precisos e com menos diferença entre eles. Uma das linhas de produção se destina a fabricar livros que tratam de temas próprios da adolescência, como o despertar da sexualidade, a anorexia, a bulimia, os conflitos familiares e entre gerações, o meio ambiente, a multiculturalidade, a educação sexual etc., etc. Livros definidos previamente por uma temática em que, segundo as pesquisas dos departamentos de marketing, a juventude se veja contemplada com uma literatura reduzida à condição de manual de autoajuda.

Outra linha é a que Gemma Lluch, professora da Faculdade de Filologia da Universidade de Valência, denominou de nova literatura em valores ou psicoliteratura. Ela escreve:

“É um gênero dirigido, sobretudo, ao público juvenil (são escassas as obras que se dirigem aos mais novos) que marca normas de conduta, seja pela denúncia ou pelos efeitos negativos das personagens que não as seguem e que explicam os sentimentos comuns da adolescência ou mostra a realidade de alguns adultos. Definitivamente, explicita determinada ideologia baseada em pautas discursivas facilmente identificáveis, sobretudo com a ideologia politicamente correta” (…).

Outra corrente é a fantástica e maravilhosa que utiliza ingredientes da mitologia, dos contos maravilhosos, a tensão e o enfrentamento entre seres do bem e do mal, e a presença de seres mágicos, que permitem expandir as fronteiras tediosas e chatas do mundo real. Talvez esta corrente tenha conseguido maior elaboração que a realista, com altas vendagens que, inevitavelmente, questionam os estudiosos e os teóricos da leitura, inquietam os sociólogos e põem em alerta os defensores da arte literária.

Revisando a produção editorial de coleções juvenis da América Latina dos últimos cinco anos, pude identificar um novo modelo, talvez um pouco simples, para leitores menos competentes (seria interessante indagar qual conceito de jovens leitores latino-americanos tem os departamentos de produção e mercado das grandes editoras). O modelo é mais ou menos este: protagonistas adolescentes entre 12 e 16 anos, em conflito com um adulto – que pode ser a mãe, o pai, um professor ou um autoridade em geral – contam sua história, invariavelmente, em primeira pessoa, em uma linguagem que imita a maneira de falar do adolescente médio, com muitos diálogos que não pretendem descrever a personalidade das personagens, mas por a ação em movimento; uma desconcertante pobreza de recursos literários. Talvez o mais elaborado seja o recurso do flash back, ou a alternância entre capítulos de tempo presente com tempo passado de algum personagem.

O que quero mostrar é o caráter pré-fabricado dessa literatura, sua artificialidade, tão alheia à obra de arte, à peça única carregada de sentidos, que se pode ler muitas vezes sem esgotar seus significados profundos e misteriosos. Quero, ademais, evidenciar seu caráter mimético, que oferece ao adolescente um mundo igual ao que ele vive, em muitos casos, mais pobre e reduzido, o que lhe priva da experiência literária profunda, complexa e, sobretudo, sensível. O que o adolescente menos necessita é ver-se refletido. É importante uma literatura que os interpele e os convoque, mas que ao mesmo tempo os desafie. Literatura que tente tornar compreensível a complexidade da vida, que explore seus mistérios e contradições, que possa mostrar a condição humana em toda sua grandiosidade e miséria.

Quem determina o quão juvenil é A metamorfose, de Kafka? Ou os contos de Cortázar, ou Pedro Páramo, de Juan Rulfo, ou O amor nos tempos do cólera, de García Márquez. Quão juvenil é esse precioso poema de Rilke “Canção de amor”, que pode nos encantar aos quinze, trinta ou quarenta anos:

Como segurar minha alma para
Que não toque a sua?
Como arrastá-la para bem longe,
Acima de ti, entre outras coisas?
Queria encobri-la ante qualquer objeto perdido,
Em um lugar raro e mudo
Onde teu estremecimento não pudesse se espalhar.

Mas tudo quanto nos toca,
Nos encontra, como em um arco
Extrai de duas cordas, uma só voz.
Que instrumentos nos tensionaram?
E qual mão pulsa, formando esse som?
Oh, doce canção!

[Tradução livre]

A despeito da qualidade das obras, é importante considerar a relação que propiciamos como mediadores entre o leitor e o texto, que se faz mais problemática e difícil dentro da escola. A maioria de nossos jovens tem na escola sua única possibilidade de leitura. Porém, a instituição educativa, em seu afã de controlar a aprendizagem e de entregar em conta-gotas os conteúdos das áreas, constrói uma relação prejudicial dos jovens com a leitura. O por quê e o para que ler são as questões que mais incidem na formação do jovem como leitor.

Gianni Rodari expôs, há muitos anos, essa questão de maneira esclarecedora:

“Indubitavelmente, é mais eficaz querer que os jovens odeiem os livros. É 100% seguro. Facílimo de aplicar. Tomamos como exemplo a situação de um menino em uma mesa com um livro; proibimos que ele saia da mesa antes de um horário determinado. Para garantir o sucesso da operação, explica-se a ele que, ao final do tempo estipulado, deverá resumir em voz alta as páginas lidas. As adaptações escolares são ainda mais simples. Não há mais o que dizer: “leia daqui até aqui”, e a ordem se cumprirá, sem mais, ainda com a cumplicidade dos pais”.

O mais preocupante é que estas estranhas práticas continuam vigentes e cada vez mais sofisticadas. Uma estudante do nono ano descrevia, até pouco tempo, o tipo de pergunta que sua professora de literatura fazia para “avaliar” a compreensão leitora, aplicando extensos questionários com perguntas de múltipla escolha ou de verdadeiro ou falso, que se devem responder com os nomes das personagens, a cor das roupas, o número de habitantes da cidade ou povoado em que se desenvolve a ação, o tipo de vivência descrita na obra etc, etc., o que reduz a literatura a um simples e tedioso inventário de dados e palavras.

Em uma ocasião, tive a oportunidade de acompanhar diferentes grupos de estudantes de ensino médio a uma visita guiada de uma exposição de fotografias de poetas de diversas épocas e lugares. As fotografias tinham como legendas um poema e uma pequena biografia do escritor. Antes de visitar a exposição, tivemos uma curta mas livre e afetuosa conversa com os alunos, em que questionamos qual era a relação deles com a poesia. O panorama resultou altamente desanimador: odiavam poesia graças aos inumeráveis métodos de análise de textos a que tinham sido submetidos – exercícios de métrica, representação, classificação. O resultado: um desprezo visceral pela poesia. Uma das principais vítimas foi o poeta colombiano José Asunción Silva e seu famoso Noturno.

Ao chegar à exposição todos tinham papel e lápis para anotar, mecanicamente, local e data de nascimento do poeta, obras publicadas, enfim, todos os “dados” possíveis que responderiam o inevitável questionário, prova a que seriam submetidos quando chagassem ao colégio.

Para muitos jovens, inclusive, a relação é ambígua. Por um lado, veem a literatura que devem estudar e que responde ao cânone universal, e outra que podem ler livremente, mesmo que esta responda ao caráter pré-fabricado já tratado anteriormente. Uma é entediante, terrivelmente entediante, ou literalmente incompreensível: a outra é muito light. Em síntese, nenhuma das duas ofereceu uma verdadeira experiência literária, uma experiência de leitura que lhes revele o sentido profundo e duradouro que tem os textos, aqueles cujo objetivo é perdurar.

E ocorre que a leitura não é malabarismo, tampouco ginástica de palavras, exercícios gramaticais ou animações de circo para que sua finalidade seja procurar gerúndios e particípios nos parágrafos de uma viagem maravilhosa ao centro da Terra, que se transformou em averiguações pela data de nascimento do autor, ou na descrição fria de umas personagens congeladas entre as linhas de uma análise pré-fabricada.

A leitura é vida e somente nos encontros plenos com os livros verdadeiramente lemos e vivemos. Ninguém pode ensinar a ler. O que se pode fazer é compartilhar as leituras com generosidade.

Talvez esta situação também esteja relacionada à noção de que entendemos com propriedade o que significa ler. Viemos de concepções mecânicas e homogêneas da leitura. Aprendemos a responder perguntas descontextualizadas, nos aproximamos dos livros procurando o que os outros nos pediam que procurássemos; confundimos compreensão de leitura com constatação literal do que o texto dizia. Ainda hoje, conduzimos estas concepções. Prova disso é a maneira como se continua abordando a relação dos jovens com a literatura na sala de aula. A literatura organizada por períodos cronológicos, para ser estudada e não lida.

Abordamos os livros a partir da história literária, de todos os pretextos possíveis e deixamos os textos intactos. E quando nos arriscamos a lê-los, damos aos alunos ordem e pedimos “prestação de contas”: contas que devem coincidir com nossas próprias contas, ou com as contas pré-fabricadas que, até pouco, eram distribuídas pelas editoras através dos famosos resumos e análises dos escritores clássicos e contemporâneos e que hoje, são baixados na internet.

Todas estas práticas não estão relacionadas ao ato livre e pessoal de ler. Do autor ao leitor, existem abismos insondáveis. E esses abismos perpassam o texto.

Ana Maria Machado, em seu artigo “El libro, de la letra a la lectura”, analisa a questão de forma muito precisa:

“Mas no momento da leitura, ocorre ao leitor um fenômeno muito raro. O livro que ele lê não é jamais o mesmo livro que o autor escreveu.
Enquanto lê, imagina outras paisagens, outros rostos para as personagens, outros cheiros, outras cores, tudo diferente. Cada elemento do livro que se lê, se mistura com suas próprias lembranças e seus medos, seus sonhos. E, ainda mais importante, o universo e cada livro lido por cada leitor está a cada instante contaminado por suas leituras e experiência e passa a contaminar todas as suas leituras e experiências futuras. É único. Absolutamente único.
Isto ocorre por uma razão muito simples, ainda que paradoxal: o que faz o leitor não é exatamente ler o livro, ainda que o chamemos assim por comodismo. A verdade é que o livro é escrito pelo leitor, com sua leitura. Cria-se um texto novo que não existia antes e que ninguém poderá jamais repetir”. [Tradução livre]

Ainda que tenhamos a leitura como diferença, particularidade, essa diversidade que pode se tornar perigosa na hora de fazer propostas de leitura para trinta, quarenta e até cinquenta jovens de uma vez, é precisamente essa experiência única e inédita que vem a ser a leitura, onde estão os caminhos para a formação de leitores.

Há em toda obra literária uma verdade psicológica criada de uma maneira artística. A literatura apela ao ser do leitor, envolve afetiva e emocionalmente, de tal modo que este se transforma cada vez que entra em relação com aquela. O dito se faz espelho; o leitor, ao se dar conta de que a literatura que lhe é oferecida é idêntica a sua vida, não é só desagradável como também frustrante. Mais ainda: subestima-se a capacidade leitora, entregando-lhe uma história óbvia, previsível, linear, que se esgota em minutos.

Talvez o grande acerto para o mercado, mas o grande erro para a formação de leitores, está em pensar que o adolescente é homogêneo, previsível. Por que não pensar melhor nos leitores jovens, não como um jovem padrão, mas sim como leitores, únicos e individuais. Leitores a quem será melhor acompanhar – como mediadores que somos – no caminho pelo universo literário, ensinando-lhes – como diz a estudiosa norte-americana Louise Rosenblatt (1904-2005) – a desenvolver um sentido vital para a literatura. A vida e a literatura são complexas, por que, então, e não sei se de maneira ingênua ou irônica, negligente ou utilitarista, tentamos reduzir a experiência e a oferta literária, como se, com isso, pudéssemos ajudar a reduzir a confusão que caracteriza esse período da vida das pessoas.

Na leitura, as fronteiras de idade se diluem e o que está em jogo é a sensibilidade do leitor, sua experiência, suas emoções, sua bagagem, sua trajetória leitora.

Como podem participar estes jovens leitores de experiências emocionais fortes através de uma literatura feita com ideias, conceitos, preconceitos? Uma literatura muito racional que se reduz a um argumento que se enrola e desenrola como um tapete em um cenário?

E, talvez, aqui, esteja outro problema: esquecer de que a literatura é arte, não uma arte menor, e como tal, é feita de uma materialidade inseparável do conteúdo. A antiga discussão entre forma e conteúdo foi separada há muitas décadas pela teoria literária, mas parece que muitos escritores – também muitos mediadores, sobretudo na escola – internalizaram esta separação que causou tanto dano à função estética da literatura.

Rosenblatt esclarece:

(…) “As relações formais na obra literária – a forma do verso, o esquema rítmico, a estrutura da oração, a estrutura do argumento – e os demais elementos sensitivos, como as imagens, não têm um efeito separado, tampouco claramente distinto. Como podemos, legitimamente, dissociar algo como conteúdo de um poema da interação entre sensações, conceitos e reflexos emocionais produzidos pelas palavras particulares, na particular relação em que se encontram umas com as outras no mesmo texto?” [Tradução livre]

O que o leitor experimenta em uma obra não é o argumento, tampouco o tema e o conteúdo. A obra se experimenta em toda sua materialidade: ritmo, a tessitura da linguagem, as imagens, o tom da obra, as vozes narrativas, as figuras de linguagem, como hipérbole, sinestesia, metonímia, sobreposição temporal, são todos elementos constitutivos da literatura e que contribuem para produzir efeito estético.

“Para ter impacto, uma obra não tem por que tratar de circunstâncias explicitamente similares à situação do leitor. O poder da obra pode residir em sua estrutura emocional subjacente, em sua configuração com os impulsos humanos”. [Rosenblatt, 2002, p. 68. Tradução livre]

Aqui, há outra ideia a se considerar, que não se limita à escrita das obras para os jovens, como também a sua mediação, a partir do nosso trabalho como promotores de leitura: a literatura não é óbvia. Sua relação com o leitor não está mediada pela lógica. É provocativa, subversiva, sugestiva, insinuante. Fala e cala, se entrega e se oculta. Produz efeitos emocionais inesperados, gera evocações que surpreendem o leitor, promove contornos e formas ao caos emocional, dá nome às incertezas, provoca sentimentos de aproximação e repulsa.

Estarão os adolescentes limitados a viver a experiência literária somente pelos livros feitos para eles? Me nego a acreditar nisso. Será que nós, adultos dominantes, queremos reduzir os jovens a um estereótipo para podermos controlá-los? E para fazer isso, é mais fácil com obras previsíveis, fáceis e óbvias.

O papel do mediador revela toda sua dimensão neste ponto. Reduzimos a experiência empobrecendo-a com livros de baixa qualidade. Não é tão certo que o leitor se forme lendo primeiro livros ruins, e, quando cresce poderá ler boa literatura. Não aprendemos a escalar treinando em ladeiras, não aprendemos a tocar piano ensaiando em um teclado, não aprendemos a apreciar boa música escutando somente funk. Por que, então, pretendemos que isso aconteça com a literatura? O que podemos oferecer-lhes são livros que os acolham, que lhes ofereçam o que a especialista domincana Camila Henríquez Ureña (1894-1973) propõe: o valor da literatura é percepção e não conceituação.

Assim, ao reduzir a relação com a literatura a uma constatação de acontecimentos e argumentos, negamos sistematicamente a essência desta relação: a experiência estética. A literatura não se aprende, se vive. E é essa vivência que permite ao leitor se transformar, não só em seu processo como leitor, como em sua formação como ser humano.

Lembrei dessa cena terrível e comovente que Doris Lessing (1912-) descreve em um texto escrito quando soube que havia ganhado o Prêmio Nobel. O texto trata de uma mulher jovem com dois meninos pequenos agarrados em suas pernas em uma fila para conseguirem um pouco de água, em meio a uma espantosa seca na África; no balcão, acham um pedaço de papel arrancado de um livro. Era um parágrafo de Ana Karenina. Essa mulher, ávida por água e por palavra, lê em voz alta e com dificuldade:

Verenka parecia muito atraente com o lenço branco sobre sua negra cabeleira, rodeada pelos meninos a quem atendia com alegria e bom humor, ao mesmo tempo visivelmente entusiasmada pela proposta de casamento de um homem de quem gostava…
[Tradução livre]

A mulher jovem tem que enfrentar um longo e penoso trajeto (de muito calor e pó) de volta para casa. Mas ela não se rende e não se queixa, pois seus pensamentos estão ocupados com a história que acabara de ler. Relembrando Verenka, pensa a jovem: “Parece comigo, com seu lenço branco e também porque cuida de meninos. Eu poderia ser ela, essa moça russa e esse homem, que ela ama e que lhe proporá casamento”…

De onde a moça tirou força para regressar com esperança a seu casebre? Do impulso vital que lhe transmitiu apenas um parágrafo de uma obra viva. E isso é o que transmite a verdadeira literatura, a que é feita com o gênio do criador e ofício do artesão.

Foster afirma com muita clareza:

“O maravilhoso de toda grande literatura é que transforma o homem que a lê na condição do homem que a escreveu, e faz nascer em nos o estímulo criador. Perdidos na beleza que parecia esquecida, encontramos mais do que se imaginava, alcançamos o que parece ser nosso lugar espiritual, e recordamos que não era o orador quem estava no começo senão a Palavra.” [Foster: 2007, p.57. Tradução livre]

A proposta de aproximação da literatura que estamos desenvolvendo com os jovens faz muito tempo, nega sistematicamente a possibilidade de descobrir a experiência literária. Está, sim, colocada em ordem inversa, isto é, começamos pelo final, convertendo a literatura em objeto de estudo, antes de senti-la plenamente.

Como pretendemos ensinar a história da literatura a quem não teve, ainda, a vivência literária? Fazemos com que estudem a literatura, negando, de antemão, o prazer de habitar no universo dos livros.

Antes de procurar desesperadamente fórmulas, estratégias, exercícios, malabarismos para tentar tornar mais agradável a mesma aula de literatura, por que não, começarmos a ler com eles, a viver em conjunto a experiência da leitura? Escutemos por um momento as sábias palavras de dois mestres na arte de ler:

Gabriel García Márquez:

“Tenho muito respeito, e, sobretudo, grande carinho pelo ofício de professor, e por isso me dói que eles também sejam vítimas de um sistema de ensino que os induz a dizer bobagens. Uma das pessoas inesquecíveis para mim é a professora que me ensinou a ler aos cinco anos. Era uma moça bela e sabia que não pretendia saber mais do que podia, além disso, era tão jovem que com o tempo acabou sendo menor que eu. Foi ela quem nos lia em aula os primeiros poemas que ficaram na minha memória para sempre. Lembro, com a mesma gratidão, do professor de literatura do ensino fundamental, Don Carlos Julio Calderón, um homem modesto e prudente que nos levava pelo labirinto dos bons livros sem interpretações mirabolantes. Este método nos permitia uma participação mais pessoal e livre pelos meandros da poesia. Em síntese: um curso de literatura não deveria ser mais que um bom guia de leituras. Qualquer outra pretensão não serve para nada além de assustar as crianças. Creio eu, aqui dos bastidores.” [Tradução livre]

Jorge Luis Borges:

“Sempre disse aos meus alunos que tenham pouca bibliografia, que não leiam críticas, que leiam diretamente os livros; entenderão pouco, talvez, mas sempre desfrutarão e ouvirão a voz de alguém… O mais importante de um livro é a voz do autor.” [Tradução livre]

É muito provável que nesse caminho de iniciação no ritual da leitura compartilhada, surja nos jovens o desejo de ler sozinho outros livros, ter outras experiências; e é possível que comecem a surgir perguntas, perguntas autênticas sobre algo não compreendido, ou curiosidade por saber quem é o autor, de quem é essa voz que habita nossos sonhos; e nasça também a vontade de escrever sobre o que estamos lendo, de conversar com esse texto que nos habita; e é muito provável também que durante essa experiência comece cada um a se ver ou a conhecer um pouco mais ou um pouco menos, a esclarecer-se e a confundir-se; que se vá deixando enganar pela leitura como quem se deixa enganar pela vida.

Nesses espaços que vão surgindo de forma natural na experiência de ler, que poderíamos, então, encontrar nosso papel de mediadores, que poderíamos estimular a leitura dos livros desde o interior de suas páginas, que poderíamos dar aos livros vigor e revelar aos jovens iniciados na arte de ler, truques, magias, caminhos inesperados, chaves para que possam penetrar no sentido profundo dos livros.

Estas não são táticas nem estratégias, não é manual de instrução o que cabe aqui, nem fórmulas ou didática: é ir adentrando pouco a pouco nesse outro universo – da linguagem – nessa outra misteriosa maneira de habitar o mundo, o mundo dos livros.

Antes de terminar, as palavras de outro defensor da arte de bem ler, o madrilenho Pedro Salinas (1891-1951):

“E não há tratamento mais sério e radical que a restauração da aprendizagem de bem ler na escola, não com complicadas e misteriosas regras técnicas, mas sim, pondo o estudante em contato com os melhores professores de leitura: os bons livros. O professor, no processo de leitura, há de ser mediador fiel e convincente entre o aluno e o texto. Porque todo o escrito leva o segredo consigo, dentro de si, não fora, como alguns creem”. [Tradução livre]

Apesar de as portas de muitas salas de aula continuarem fechadas à verdadeira experiência de leitura, vemos como os grandes leitores e escritores coincidem em destacar o caminho para a formação de leitores: fazer uma boa seleção de textos e sentarmos para ler. Ler primeiro em voz alta, de prática compartilhada, de maneira jovem e visceral, para ir semeando, pouco a pouco, nos futuros leitores, o desejo de ler por conta própria.

 

Referências

Ana Maria Machado, “El libro, de la letra a la lectura”. Em: Hojas de Lectura, nº. 31, Bogotá, dezembro de 1994.

Camila Henríquez Ureña, Invitación a la lectura. Bogotá: Editorial Oveja Negra, 1998.

Daniel Penac, Como una novela. Bogotá: Grupo Editorial Norma, 1996.

Gabriel García Márquez, “La poesía al alcance de todos”. Em: Antología de Lecturas amenas. Darío Jaramillo Agudelo (org.). Bogotá: Carlos Valencia Editores.

Gemma Lluch, Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Editorial Norma: Bogotá, 2004.

Gianni Rodari, “Nuevas maneras de enseñar a los niños a odiar la literatura”. Em: Libros de Aliorna: sugerencias para una lectura creadora. Barcelona: Aliorna, 1988.

Louise M. Rosenblatt, La literatura como exploración. Fondo de Cultura Económica. México: 2002.

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TRADUÇÃO: THAIS ALBIERI / IMAGEM ALICIA BALADAN