Formação de leitores

O empréstimo semanal de livros

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, 11 de dezembro de 2015

As práticas estandartizadas dos últimos tempos sobre o empréstimo de livros na escola contribuíram para reduzir uma atividade com tantas possibilidades, a um mero intercâmbio de livros com o acréscimo, muitas vezes, de carga acadêmica de uma ficha de leitura centrada no resumo da trama. Deste modo, análises de livros que vão além de “gostei porque é divertido” são pouco frequentes, pois os alunos têm escassos espaços onde exercitar a prática social do texto argumentativo e poder compartilhar análises sobre os textos, entender como funcionam alguns mecanismos de ficção e beneficiar-se da competência dos demais para construir significados compartilhados.

O que propomos aqui¹ é uma revisão desta atividade amplamente implantada em muitos centros, em geral com um enfoque, nos melhores casos, de promoção e gosto pela leitura. A partir dessa revisão da proposta de empréstimo, buscamos contribuir para a formação literária e o envolvimento da família².

Uma proposta concreta: como e por que assim

“O sentimento de pertencer a uma comunidade de leitores que funciona como uma comunidade interpretativa é o mecanismo básico para aprender a desfrutar de formas literárias mais elaboradas” (Colomer, 2005). Deste modo, entendemos o empréstimo de livros como uma oportunidade para socializar a experiência leitora individual, o que nos leva à necessidade de colocar esta atividade como um caminho que vai desde a recepção individual dos textos até a sua recepção coletiva, dentro de uma comunidade cultural que os interpreta e valora (Colomer, 2005). Ao mesmo tempo, nos permite pensá-la como um intercâmbio de análises mais do que como uma produção individual dos alunos, resultando num processo que pode ser dividido em três momentos.

Eu quero começar!

Uma tarde por semana, os alunos esperam o empréstimo semanal de livros. Preparam os textos que levaram para casa na semana anterior e se dirigem ao “cantinho do leitor”³. Quando todos estão sentado em círculo, a professora os recorda sobre o funcionamento do empréstimo. De entrada, só há duas consignas: explicar o que fizeram com os livros durante a semana e contagiar aos companheiros para que tenham vontade de ler aqueles livros que mais gostaram. Recorda-lhes também que o resumo do argumento da obra importa pouco, posto que muitos já o conhecem e sobretudo porque o que contagia paixão pela leitura não é tanto o que passa na história, mas o que surpreendeu a cada leitor, e como relacionou com outros textos ou com a experiência pessoal.

Creio que agora é um de meus favoritos

A segunda parte do empréstimo é a que define propriamente a atividade. É o momento central e para o qual se dedica praticamente a totalidade do tempo, em geral, uma hora e meia semanal. Trata-se de fazer uma roda de análises dos textos, seguindo quatro aspectos ou condições.

Em primeiro lugar, pela possibilidade de intervir em qualquer momento. Os alunos sabem que não estão passando por uma avaliação oral com a professora diante dos demais companheiros, senão que entre todos, semana a semana, vão construindo críticas literárias dos distintos textos que formam a biblioteca de classe. Neste sentido, cabe destacar a importância da seleção de textos da biblioteca de classe que considere todos os perfis leitores do grupo em questão (Manresa, 2013) e as distintas experiências de leitura que os textos podem oferecer. Assim, os romances se combinam com álbuns ilustrados, histórias em quadrinhos e revistas, e todos eles com diferentes graus de complexidade.

Em segundo lugar, se caracteriza pela reflexão sobre o uso da língua e a precisão da linguagem. À medida que a experiência leitora cresce, acompanhada de situações de discussão literária, o professor garante que os alunos precisem a linguagem no momento de referir-se a certos aspectos da obra. Quer dizer, trata para que evitem generalizações como por exemplo “neste romance acontecem muitas coisas”, esmiuçando: tem muitas aventuras? Ou muitas ações, muitos personagens? O professor também contribui para que se evite expressões usadas genericamente para analisar textos, tais como: “é divertido”, estimulando que busquem indícios no texto e nas ilustrações para saber se se trata de um aspecto (ação ou personagem) que é humorístico, irônico, absurdo, incoerente…

Em terceiro lugar, garantir a prática do texto argumentativo. Aos alunos, se pede que deem bons argumentos, pois o objetivo de sua intervenção oral é convencer aos demais que o livro de que falam merece ou não ser lido. É uma boa oportunidade para ajudar a estruturar o discurso oral porque se lhes orienta que busquem aqueles dois ou três aspectos que mais destacam no texto que estão comentando: tipo de voz narrativa, relação entre texto e imagem ou técnica utilizada nas ilustração (no caso dos álbuns ilustrados e as histórias em quadrinhos), tipo de protagonista, cenário onde ocorre a história, dificuldades encontradas no vocabulário e/ou estruturas sintáticas, por exemplo. Ao se depararem com dois ou três desses elementos, que mais destacam, os comuniquem usando conectores que permitam aos demais seguir bem o discurso. Esse exercício oral do texto argumentativo encontra sua extensão em outra atividade que surge no empréstimo semanal: os “recomendados da semana”, que consiste na escrita de uma crítica literária, com autoria de três alunos da sala, variando o trio a cada semana. Os três textos argumentativos resultantes têm a finalidade de renovar a seção do blog da turma destinada à recomendação de livros.⁴

Um último aspecto que caracteriza o empréstimo é a gestão da discussão coletiva. Não é de estranhar que o exercício semanal desta prática, gere um progresso no que diz respeito aos turnos da fala, ao interesse, à atenção, à opinião dos demais e ao enlace das próprias ideias com as de outros companheiros. Poder falar sobre um grande número de textos, além do que cada um preparou para compartilhar com o grupo na semana, faz com que os alunos se engajem cada vez mais nos momentos de troca, e que queiram intervir, ao mesmo em que desejam ser escutados.

Este momento central da atividade está marcado por dois aspectos que guiam o tipo de intervenção que realiza o mediador. Por um lado, não se perde de vista a importância da dimensão socializadora da leitura; por isso o papel que cumpre a família se coloca em destaque, com perguntas que estimulem o aparecimento das práticas leitoras familiares com os livros emprestados. E por outro lado, se focaliza nos elementos literários que mais se destacam de cada obra, propondo, assim, desafios de compreensão e aprofundando naqueles elementos que oferecem alguma resistência aos leitores.

Temos que sortear

O efeito das recomendações entre iguais e o fervor com que defendem suas leituras prediletas é um dos agentes de maior impacto na consolidação do gosto pela leitura e o hábito leitor, de modo que não é surpreendente que muitos dos textos, na última parte da atividade, tenham que ser sorteados, devido ao elevado número de solicitações.

A fase final do empréstimo se dá no momento em que há uma roda de escolha de textos para a semana seguinte. Cada aluno elege os textos que quer ler e justifica brevemente sua escolha. Neste momento, o papel dos companheiros não é indiferente, pois querem que os outros elejam suas obras e se criam pequenas campanhas a favor de alguns títulos. Também recomendam aos demais escolher “desafios”, como ele chamam aos livros que creem que oferecem alguma resistência especial, ou os textos que tenham gerado boas leituras em suas casas.

Assim, propomos a atividade, todavia o mais importante não é o como, mas o que a proposta proporciona em relação à aprendizagem dos alunos. A partir dessas sugestões, os professores podem reinventar atividades semelhantes, que agradem e engajem os alunos, desde que cumpram com os objetivos a partir dos quais se estruturam. Apenas quando temos clareza em relação ao que queremos com determinada atividade, é que podemos estar seguros de que a proposta contribui com os objetivos que queremos alcançar; neste caso, a formação leitora e literária dos alunos, para além do prazer de ler.

No exemplo compartilhado, temos claro que a atividade segue o planejamento anteriormente descrito, a fim de cumprir com três objetivos:

Fomentar o gosto pela leitura e consolidar os hábitos leitores como requisito indispensável para criar comunidades de leitores com referencias compartilhados.

Quando os alunos assistem à série de moda, o partido futebolístico da temporada ou os desenhos mais populares, se sentem parte da comunidade, pois podem falar sobre e fazer parte de um coletivo que compartilha as mesmas referências culturais. Assim também ocorre com os livros. Quando se mobilizam os livros na sala de modo que um amplo número de crianças podem ler alguns títulos iguais⁵, cria-se referências compartilhadas, contribuindo para os que os leitores tenham vontade de confrontar distintos pontos de vista e poder entender mais e melhor aquilo que foi lido. Se sentem experts, pois a cada semana há oportunidade de ocupar o lugar de protagonista de suas leituras, já que frequentemente, a demanda de argumentar porque é um bom livro para recomendar a um companheiro ou companheira, lhes leva a defender esse título como se fossem, eles mesmos, um dos protagonistas.

Atender à formação literária dos alunos. “Ensinar a falar, a argumentar, a usar a metalinguagem literária é uma das linhas básicas do ensino de literatura na escola. É o que permite que as crianças possam julgar os contos lidos a partir da análise realmente literária.” (Colomer, 2005). O empréstimo semanal com um espaço extenso de tempo e com uma estrutura de diálogo entre leitores, permite que o mediador desse diálogo possa favorecer o surgimento e consolidação de aprendizagens literárias no cerne da atividade, pois conhece bem os textos sobre o que se está conversando e pode problematizar sobre aspectos que ajudam a entender distintos mecanismos de ficção. Neste sentido, são essenciais perguntas concretas que ajudem a se focalizar nos elementos de construção narrativa e visual que mais se destacam em cada texto. Para guiar adequadamente esta parte, pode ser de grande utilidade considerar exemplos de perguntas específicas como as que propõe Chambers (2003).
Incluir a família e fazê-la partícipe no processo de formação leitora. O objetivo final da atividade proposta e a participação como leitor na sociedade, não se trata apenas de uma proposta meramente escolar, restrita aos limites de seus muros. Pretendemos formar leitores que contagiem os demais com seu gosto de ler, que tenham, por meio de suas leituras, a possibilidade de evadir-se da realidade para viver em mundos distantes ou próximos, mas com outro olhar que lhes permita refletir e que lhes ajude a entender-se melhor a eles mesmos, aos demais e, em muitas ocasiões, o mundo que os rodeia. Nada disso seria possível sem a socialização da leitura em casa e o envolvimento da família no processo de formação leitora e literária, processo que não se acaba quando os alunos já sabem ler autonomamente. De fato, talvez esse seja um momento chave, o engajamento da família, que pode cumprir um papel decisivo na formação de seus filhos como leitores plenos e longevos. A família, assim como a escola, ocupa um papel importante ao se colocar como interlocutora nesse processo de construção de leitores autônomos, que necessitam compartilhar aquilo que pensam ou aquilo que lhes tenham surpreendido, emocionado ou impactado nas leituras. Isto se dá, sobretudo, nesse momento em que tal prática de leitura ainda está se consolidando, necessitando de modelos que indiquem como e por que ler, e estímulos que os animem a prosseguir em suas leituras. Por tudo isso, para além dos contextos socioeconômicos e culturais de cada comunidade educativa, a escola necessariamente deve encontrar mecanismos para envolver as famílias, visando alcançar uma mesma situação: lares nos quais momentos para leitura individual ou compartilhada e comentários sobre textos lidos não sejam exceções, senão práticas habituais.

Por tudo isso, com independência dos contextos socioeconômicos e culturais de cada comunidade educativa, a escola necessariamente deve encontrar mecanismos para envolver a família e chegar a uma mesma situação: lares nos quais momentos para leitura individual ou compartilhada e comentários sobre textos lidos não seja uma exceção, senão uma prática habitual.

Colocando em marcha: aprendizagens literárias e família

Todo este esquema metodológico colocado em marcha de maneira continuada no tempo (em nosso caso, de 3º ao 6º ano), com o foco no da interpretação literária dos estudantes, e nos mecanismos para envolver a família, nos permite observar progressos nessas duas instâncias: as aprendizagens literárias e a família.

Por um lado, em relação às aprendizagens literárias, pudemos observar conquistas no : percurso da argumentação – inicialmente literal até se tornar cada vez mais inferencial. Entendemos por argumentação literal aquela que põe ênfase no conteúdo das ilustrações, na identificação, enumeração, descrição e estabelecimento de conexões simples (Fitipaldi, 2012). Por inferencial, aquela que se caracteriza pela busca de sentido das ilustrações. Também pela especulação, predição, inferência, análise, síntese, avaliação e consciência crítica e o uso da razão e proposta de interpretação (Fitipaldi, 2012).

Enquanto à família, vamos centrar a atenção em algumas amostras de seu envolvimento e na mudança sobre a percepção que tinham de seus filhos como leitores.

Tudo isso como exemplos muito específicos sobre os efeitos evidenciados com a implantação continuada da atividade de empréstimo semanal de livros.

Aprendizagens literárias: o caminho do literal ao inferencial

Javi: Na página que acaba de indicar Ivan, se faz um pouco como no de Pettson que marca o passar do tempo.

Ivan: Sim!

Professora: Muito bem, Javi, muito bem visto o tema do pasar do tempo.

Javi: Aqui saem as quatro lavadeiras e aí quando já…

Ivan: Aqui saem quando estão fazendo isto e na mesma página quando já estão andando, por isso o passar do tempo.

Darío: E que o humor também se cria a partir das ilustrações porque o texto te conta o que passa e as coisas que vão fazendo, mas as coisas que vão fazendo com a ilustração é explicado mais; pode-se visualizar e assim é mais divertido, ainda.

Professora: Sim, e também um pouco as…

Darío: Os rostos e tudo, como as faz Roald Dahl.

Professora: Não é Roald Dahl, é seu ilustrador, Quentin Blake.

Darío: Ah…

Constan: Sim, é verdade. Estou de acordo com Darío porque quando começa o humor… bom, o texto também ajuda, mas…

Professora: Sim, porque o caracteriza muito, mas faz o quê? De uma ação que diz “e fizeram… tiraram uns lenços”.

Adriana: O exagera.

Professora: O exagera, o magnifica.

Constan: Porque quando lançam a montanha de roupa ao senhor, se não tivesse o texto, também o poderia ver na ilustração e saberia o que passa…

Javi: Sim, que o texto o explica, mas a ilustração o exagera.

Professora: Sim, como uma extensão do texto, que não é só que vemos o que diz, senão que o vemos um pouco transformado, exagerado.

Davi: Sim, como em Finn Herman que eu recomendei, que o texto dizia uma coisa e a ilustração…

Darío: Mas não é exatamente o mesmo.

Professora: Não, porque neste caso, o texto diz uma coisa e a ilustração…

Ivan: Outra.

Professora: Sim, como uma contradição. Aqui não há nenhuma contradição, aqui melhor…

Ivan: O está exagerando, o está fazendo maior.

Javi: Acontece como – Por que dizem que os lobos são maus? – que explicam como se vai fazendo…

Professora: O mecanismo da exageração. A ideia de como se exagera algo.

Nicolle: Sim e me dei conta que Roald Dahl sempre faz os livros com o mesmo ilustrador.

Ivan: Porque sempre faz da mesma forma, de engraçado e tudo isso e como ele já sabe que o ilustrador que encontrou faz as caras assim e o exagera muito, pois lhe agrada muito e já disse a ele.

Albert: Eu creio que não. Eu creio que faz para que o possam reconhecer.

Ivan: Aqui, não é de Roald Dahl.

Professora: Não, porque também outras pessoas contratam a Quentin Blake.

Albert: Sim, mas por isso nós quando o vimos pensamos que era de Roald Dahl.

Como se marca o passar do tempo nas ilustrações, como se cria o humor e como se caracterizam algumas técnicas de ilustrações, são os três elementos ao redor dos quais se estrutura este fragmento de um empréstimo⁶ no qual alguns alunos discutem sobre Las lavanderas locas (Yeoman, L Y Blake, Q., 2009). Nele, podemos ver alguns aspectos interessante sobre a interpretação.

Em primeiro lugar, que realmente julgam os textos a partir do estabelecimento de conexões sofisticadas com outros textos; como é o caso da comparação do movimento em uma mesma página dos personagens para indicar a passagem do tempo como passa em Las lavanderas locas (Yeoman, L Y Blake, Q., 2009), mas também em Cuando Findus era pequeño y desapareció⁷ (Nordqvist, S., 2010), referência que usam para compreender este mecanismo ficcional da ilustração.

Em segundo lugar, podemos observar uma análise muito precisa sobre o mecanismo de exagero que permite criar humor. Não só reconhecem e raciocinam porquê e como se cria, mas são críticos e, em seguida, identificam que o humor que encontramos no álbum Finn Herman (Letén, M., 2009), não se cria com o mesmo mecanismo, posto que ali o que há é uma espécie de contradição entre texto e imagem, mais do que uma extensão exagerada.

Outro dos aspectos que destaca é o reconhecimento de uma técnica de ilustrar e a busca de sentido sobre porque um ilustrador sempre usa a mesma. Há duas interpretações propostas: uma que aposta que é assim para o reconheçam como ilustrador e outra que crê que tem que ver com seu estilo sempre humorístico. Nas duas se pode apreciar uma bagagem leitora importante e uma vontade de especulação e consciência crítica para avaliar elementos da ilustração.

Tudo isso nos permite observar que há uma precisão literária destacável em seus discursos e uma interpretação que se move no terreno inferencial. Isto tem uma clara relação com os espaços de discussão literária que a proposta educativa previu, mas também com a solidez do hábito de ler. Só se leem mais e têm mais textos em suas memórias, podem contrastar e adquirir referentes que lhes permitam incorporar matizes em seus discursos (Manresa, 2009).

A família: uma das chaves para que se convertam em leitores

O caso destacado em nossa investigação, se situa em um contexto sociocultural adverso quanto ao contato com a literatura e, em se tratando das famílias, foram as crianças as responsáveis por elas terem entrado no mundo dos livros. Assim concluímos a partir de evidências diversas. Vimos quando Valeria disse em um dos empréstimos da 3ª de primária “Eu todo dia lhe dizia – mamãe, vai, lê que é super bonito, vai mamãe, todo o dia até que o leu”, quando Sonia, do mesmo ano, respondia à pregunta: “acredita que os pais gostaram de conhecer os álbuns ilustrados?”. Bom, algumas vezes lia a meu pai e não me dava atenção, mas às vezes sim prestava atenção, mas é porque gostou do livro” ou quando Naiara explicou em outro dos empréstimos de 3ª “A mim encantou O leão que não sabia escrever (Baltscheit, M., 2006). Queria lê-lo para meu irmão e ele não queria e foi tomar banho, mas eu o segui lendo de fora gritando”.

Por outro lado, vimos que as famílias iam se envolvendo na formação leitora e literária de seus filhos com a amostra que recolhemos de uma tabela de alcance leitor, por nós elaborada. Nela, havia uma parte central com os dias da semana e dois espaços abaixo de cada dia para assinar, famílias e filhos, aqueles dias em que se lia em casa. Abaixo desse espaço, havia um quadro para comentários. A participação era livre. A princípio, todas as fichas voltavam só com as assinaturas, mas em janeiro, começaram a chegar com comentários de todas as famílias. Algumas amostras significativas foram as seguintes:

“Muito interessante o libro dos 365 pinguins pela bonita linguagem… Ela gostou e acredito que entendeu o que significa ‘perigo de extinção’”.

“No sábado Célia ficou sócia da Biblioteca Central de Terrassa para poder pegar livros para ler. Está muito contente”.

“Albert os leu A mosca e ele gostou muito e a nós nos encantou. E Boca de lobo me pareceu fascinante sentir a história de Chapeuzinho desde o ponto de vista do lobo. Tão simples e tão diferente”.

“Meu filho gostou muito Os três bandidos.”

“Gostei do conto da A mosca e a Sofia e Antonio estava atento Lara”.

Todos os comentários mostram envolvimento familiar e revelam que foram instaurados espaços de leitura compartilhada em casa. Neles também encontramos mostras de atitude positiva e entusiasta que adquire esse espaço de tempo. A mãe de Nicole fala sobre encontrar mensagens em um dos livros que o grupo mais gostou. A de Celia, sobre a nova aquisição da carteirinha da biblioteca pública e a emoção que este ato representou. A de Albert justifica a escolha de seu álbum preferido e comenta a experiência leitora familiar com outro, que lhes resultou gracioso. E, nos últimos casos, ocorre algo especial, pois são dois dos alunos de etnia cigana que, depois de ver o que os outros companheiros indicaram nas tabelas de acompanhamento com comentários de suas famílias, eles também queriam dar mostras de seu entusiasmo leitor. Manuel afirmou que o texto era de sua mãe, mas sabemos que ela não sabe ler nem escrever e supomos que foi escrito por uma irmã maior. O importante do caso não é quem escreveu, mas o fato de que ele lhe dera valor, e também a decisão de pedir ajuda à irmã na semana que levou seu álbum favorito, Os três bandidos (Ungerer, T., 2007). Antonio veio dizendo que sua mãe havia enchido a tabela, mas a letra era dele e não se deu conta que usou a 1ª e a 3ª pessoa do singular no mesmo texto, aspecto que ainda o evidenciava mais. Como no caso de Manuel, é irrelevante quem escreveu seus comentários; o mais significativo é a necessidade que eles e os demais sentiam para comentar com os companheiros que, em suas vidas e nas de suas famílias, crescia o envolvimento com a leitura.

Os exemplos citados anteriormente revelam que, quando a escola coloca em marcha uma proposta de formação leitora e busca estratégias e mecanismos para envolver às famílias, estas participam, se envolvem e nos dão mostras sobre a mudança que experimentam nas práticas leitoras em contexto familiar e social. Também nos dão mostras desta mudança e envolvimento, a imagem que têm de seus filhos e filhas como leitores depois do primeiro ano convivendo em um ambiente povoado de livros, em que a relação entre suas atividades e o uso da linguagem é constante e variada (Colomer, 2005), posto que, no princípio do ano, a metade das famílias considerou a seus filhos/as pouco leitores/as, um quarto delas os/as considerou leitores e o restante, bastante leitores; mas, ao final do curso, ficaram convencidos de que se haviam convertido em muito leitores (78%) e bastante leitores (22%).

Esta pequena mostra de dados referentes à família nos serve para pensar que a proposta de intervenção cumpriu um de seus objetivos: ir além da escola e se estabelecer com força nas distintas realidades familiares que, como citou Marta em uma entrevista ao final do 3º ano, “agora” são muito mais leitoras.

Muito além do empréstimo semanal de livros

Um pouco mais além do empréstimo semanal de livros e pensando nas distintas atuações que contribuem à formação leitora e literária dos alunos, surge a reflexão de que cada uma das distintas atividades propostas (projetos de língua⁸, discussões literárias, empréstimo semanal de livros, leitura diária individual e por parte da professora, recomendações de livros e distintas atividades pontuais ao redor da literatura) representam uma peça a mais de um quebra-cabeça para ajudar a formar cidadãos capazes de usufruir eficazmente da leitura e da escrita no contexto social. Assim, no caso do empréstimo, acreditamos que é uma peça importante para esta formação, posto que incide na participação e uso em sociedade de maneira funcional de aprendizagens linguísticas e literárias. Resulta imprescindível que, na escola, existam muitos momentos em que os alunos tomem a palavra e justifiquem suas opiniões e pontos de vista, já que essa “conquista da palavra é um momento chave na história do leitor. (…) A leitura – e a escrita – começam na palavra viva”(Montes, 2004).

Tradução Sandra Medano

Referências bibliográficas

A. Camps e Teresa Colomer (et. al.), Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Barcelona: Graó, 2003.

Aidan Chambers, Dime: Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Econòmica, 2008.

Graziela Montes, La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente – Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004.

Martina Fittipaldi e Teresa Colomer, “La categorización de las respuestas infantiles ante los textos literarios. Anàlisis de algunos modelos y propuesta de clasificación”. Em: Martina Fittipaldi e Teresa Colomer (coord.) (2012): La literatura que acoge. Inmigración y lectura de álbumes ilustrados. “Parapara” n5. Barcelona/Caracas: Banco del Libro-GRETEL, 2012.

Mireia Manresa: “El hábito lector a través de la voz adolescente: de la vida al texto”. Em: Lectura y vida, núm. 4, año 30 (diciembre), 32-42–(2013, en premsa): Els hàbits lectors dels adolescents. Fonaments per a la intervenció educativa. Barcelona: Rosa Sensat, 2009.

Teresa Colomer, Andar entre livros. A leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.

Livros infantis

Fabian Negrín, Boca de lobo. Barcelona: Thule, 2005.

Gusti, La mosca. Barcelona: Serres., 2005.

Jean Fromental e Joelle Jolivet, 365 pingüinos. Barcelona: Kókinos, 2007.

John Yeoman e Quentin Blake, Las lavanderas locas. Barcelona: Océano Travesía, 2009.

Martin Baltscheit, El León que no sabía escribir. Santa Marta de Tormes: Lóguez, 2006.

Mats Letén e Hanne Bartholin, Finn Herman. Barcelona: Libros del Zorro Rojo, 2009.

Sven Nordqvist, Cuando Findus era pequeño y desapareció. Barcelona. Flamboyant, 2009.

Tomi Ungerer, Los tres bandidos. Sevilha: Kalandraka, 2007.

Notas

1
Este artigo tem como ponto de partida a comunicação “El préstec de llibres a l’aula: una oportunitat per a la formació literària i la implicació de la família”. Jornada El gust per la Lectura. Departament d’ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Universidade Autônoma de Barcelona, 27 de abril.
2
Todos os dados que aparecem neste artigo surgem da investigação: Reyes, L. (2011) “…Aquí sempre hi ha lectura! Análisi d’una intervenció educativa per formar lectors. Trabajo final de máster. Dirección de Mireia Manresa. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura i de les CCSS. UAB.
3
O “Rincón lector” tal como nomearam os alunos esse lugar da classe, representa um espaço grande acarpetado ao fundo da sala onde cada aluno tem sua almofada de casa e onde se realizam a maioria das atividades com livros.
4
Neste link se pode ver distintos recomendados da semana.
5
Neste sentido, cabe destacar o papel fundamental dos álbuns ilustrados como tipologia que facilita, devido à sua extensão mais reduzida, que muitas crianças e suas famílias tenham lido os mesmos títulos.
6
Corresponde à transcrição de um empréstimo semanal de 4^o de primaria, curso 2010-2011.
7
Eles se referem a esta obra sob o nome de Pettson, porque assim se chama o protagonista.
8
Entendidos sob a perspectiva teórica e metodológica proposta por Camps, 2003.

Leitura em família Leitura na escola Mediação

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Lara Reyes López

Doutora pela Universidade Autônoma de Barcelona, é professora de educação fundamental do Departamento de Educação da Catalunha e docente no Departamento de Didática da Língua e Literatura, da Universidade Autônoma de Barcelona, como professora associada.

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