Há alguns anos venho trabalhando e pesquisando academicamente o tema das bibliotecas públicas e muitas questões correlatas. Diferente da leitura, da leitura literária, da biblioteca escolar, a biblioteca pública é uma instituição pouco estudada no Brasil. Os cursos de biblioteconomia estão cada vez mais longe do tema e poucos são os livros publicados sobre o assunto no país.

Em que consistiria um pensamento sobre a biblioteca pública? Mais: como seria esse pensamento, marcado pela tão festejada inovação?

Para tentar responder a essas duas perguntas, proponho uma terceira, original, não no sentido de ser nova, mas como ponto de partida para a reflexão que pretendo fazer: qual biblioteca pública queremos?

Nas muitas andanças por Minas Gerais e em algumas poucas por outros estados e países, visitei um considerável número de bibliotecas públicas, desde pequenas salas adaptadas com livros até prédios imensos e bonitos, especialmente planejados e construídos para serem bibliotecas. Apesar das diferenças de investimento financeiro, que se refletem na infraestrutura, uma lacuna essencial pode ser percebida em grande parte das bibliotecas que conheci: ausência de conceito, de compreensão do papel de uma biblioteca pública, e ignorância em relação a essa falta.

É importante ressaltar que a indefinição conceitual não significa a inexistência de atividades nas bibliotecas; muito pelo contrário: é por meio delas que esse problema pode ser constatado de maneira mais imediata. As programações costumam ser extensas, em alguns casos, e conseguem mobilizar satisfatoriamente a comunidade, especialmente o público infantil. No entanto, a natureza e a diversidade das atividades, raramente vinculadas e sustentadas por livros ou outros suportes de leitura, apontam para uma ampliação da atuação das bibliotecas públicas, envolvendo várias linguagens artísticas, em detrimento do estímulo à participação na cultura letrada. Essas ações movimentam as bibliotecas, geram bons números de público, alimentam as estatísticas governamentais e dão visibilidade à instituição, especialmente em cidades de pequeno e médio porte, onde a oferta de atividades culturais é escassa. Mas a que servem, com que projeto político se identificam e em que medida contribuem para a formação de leitores? Naturalmente, toda experiência com bens e serviços artísticos e culturais amplia o universo simbólico dos sujeitos, o que impacta indiretamente nas práticas de leitura. Porém, em bibliotecas, que por natureza e definição são o lugar dos livros e da letra, é a leitura, única forma de acesso autônomo ao conhecimento registrado pela escrita, que deve ser privilegiado.

Proponho quatro pontos para que pensemos as bibliotecas públicas pelo viés proposto nesse encontro: a inovação e a comunidade.

O primeiro deles é tentarmos entender os discursos sobre a leitura. A todo momento, nas escolas, nas instituições públicas, nos projetos de responsabilidade social de grandes empresas, na mídia, nas redes sociais e até mesmo em conversas cotidianas ouvimos falas assertivas sobre a importância da leitura. De maneira geral, o prazer, o lazer e a fonte de conhecimentos são as principais justificativas para sua valorização.

A leitura como um meio para aquisição e transmissão de conhecimento e como fonte de prazer e lazer precisa ser discutida a fundo. Pela ótica da aquisição e transmissão, a cultura escrita fica reduzida a continente do conhecimento e deixa de ser, em si mesma, uma forma de construção do mesmo. O leitor não se constitui como um participante ativo do sistema escrito, mas sim como recebedor de ideias e verdades que já foram criadas e que lhe cabem receber e adquirir.  O conhecimento, principalmente quando é de informação que se fala, pode ser adquirido e transmitido de diversas maneiras, independente da leitura: diálogos e conversas entre pessoas, programas de rádio ou televisão, reuniões comunitárias etc. Ao problematizar a ideia, já cristalizada num lugar-comum, de que a leitura leva ao conhecimento, Britto (2012, p. 44) afirma que

se [o sujeito] não tiver formação razoável e entusiasmo para tanto, de pouco lhe valerá qualquer estímulo à leitura ou instruções de como ler. Por isso, faz-se necessário fazer a crítica à máxima tão difundida de que a leitura conduz ao conhecimento e assumir que se trata exatamente do contrário: é o conhecimento que promove a leitura.1

O prazer e o lazer, por suas vezes, vêm por inúmeras outras vias, desnecessárias de serem listadas aqui. No entanto, quando associados à pedagogia da leitura, esses termos precisam ser questionados. Mais que como condição necessária à participação social num mundo regido pela letra e que uma forma de educação intelectual, a leitura vem sendo oferecida como prazer e felicidade. Essa promessa não é de todo equivocada, mas a trajetória a ser percorrida entre a letra e esses sentimentos e até mesmo sua existência é, muitas vezes, desconhecida por professores, bibliotecários, editores e gestores públicos que nisso sustentam suas proposições e ações. Para um leitor, ler é prazeroso: há deleite nas imagens produzidas pelas palavras, nas associações de ideias deflagradas pelo texto, na beleza construída pela escrita, na liberdade conquistada pelo pensamento, no tangenciamento da fantasia e até mesmo no sofrimento partilhado por um personagem. Porém, alcançar a condição de leitor que se abre a esse tipo de prazer exige trabalho, pois esse prazer não se estabelece somente pelo conteúdo do que se lê, mas pela junção de forma e conteúdo e pela compreensão do que se faz quando se lê.

A sensação agradável e divertida de conhecer uma história, seu enredo, como a oferecida por uma telenovela, por exemplo, é bastante distinta do prazer vislumbrado no pacto entre um leitor e o texto. Ler e encontrar prazer na leitura pressupõe disposição para o trabalho intelectual: em primeiro lugar, é preciso decidir ler e encontrar tempo e condições para isso. Depois, são necessárias as habilidades lingüísticas para decifrar o código e transformá-lo em conteúdo. Junto a tudo isso, o conhecimento e o desvendamento das formas, inferências e analogias, conscientes e inconscientes, com outros conhecimentos, tempo de contemplação e reflexão, dentre muitos outros fatores. Desse modo, a promessa de prazer feita pela leitura em nada se aproxima do lazer e do entretenimento, mas se traduz numa convocação ao exercício intelectual e num convite a questionamentos.

Problematizados os discursos sobre a leitura, o segundo ponto é entendermos por que ler é importante e por que a promoção da leitura e a formação de leitores devem figurar nas políticas públicas de educação e cultura.

Numa sociedade regida pela letra – tudo o que é importante está escrito e a letra ainda se constitui como a principal forma de registro do conhecimento e das leis que organizam o mundo -, não ler significa estar à margem ou dependente de um outro que lê. Ao definir o leitor, Nilma Lacerda professa a ideia de leitura como condição para uma vida cidadã e para o pensamento autônomo, que extrapola os aspectos pragmáticos do cotidiano, sem desconsiderá-los:

(…) o livre-arbítrio – que torna os seres humanos responsáveis por seus atos – encontra sustento devido na informação e no arcabouço reflexivo que caracterizam a condição de leitor. Ler não é tão-somente uma ação pragmática, porém um exercício da razão e do devaneio – duas faces que compõem a mente humana, como cara e coroa fazem o todo de uma moeda. (…) leitores costumam ser formuladores de perguntas e capazes, como tal, de escrever sentenças diversas das que lhes foram ensinadas como as únicas possíveis, verdadeiras ou legítimas. O fato de ser leitor traz como única garantia a perspectiva da escrita como tarefa aberta, inacabada, que a humanidade confia a si própria, na possibilidade de exercer o melhor de sua condição ([200-], p. 13).2

Mas além de validar a leitura como instrumento para a construção da autonomia dos sujeitos, Nilma Lacerda traz para a discussão um novo elemento: a importância da consciência da necessidade de participação no mundo da escrita, isto é, o entendimento de por que e para que ler para que a leitura e a escrita se constituam uma necessidade e um bem. Tanto em suas reflexões teóricas quanto em sua produção literária, essa questão se apresenta como preocupação constante. Em Bárbara debaixo da chuva, somos convidados a partilhar as angústias de uma menina aprendendo a ler e a escrever numa escola rural. Conversando com a diretora e com o professor, a menina relembra um “avô” comum de todas as crianças da região:

– Foi isso que seu Nedil ensinou pra mim, dona Marta. A história de Iansã e de Santa Bárbara, que está no meu nome. A história do caranguejo que anda de lado por esperteza, um presente que a lua deu pra ele. E que é importante saber escrever para não deixar essas histórias morrerem. Ele disse que na escola eu estava podendo viver uma grande aventura, a maior aventura da humanidade, ele falou pra mim. (…)
– Mas eu não entendo ainda muito bem o que é essa aventura –  [Bárbara] teve coragem de dizer.
Dona Marta continuou:
– É poder receber o que os outros seres deixaram antes para você, é poder deixar para os outros que virão aquilo que você pensar, que você criar, que você escrever. E não é só isso: é poder ter armas para lutar por seus direitos. É saber que, ao assinar um papel, você está concordando com coisas que nem sempre são boas para você. Quem não sabe ler nem escrever acaba sendo, muitas vezes enganado. (LACERDA, 2010, p. 102-103)3
 

Ao dizer que não entende bem o que significa saber ler e escrever, atividades que lhe foram socialmente impostas como importantes sem a menor explicação, a pequena Bárbara dá o primeiro passo para sua educação intelectual: questiona e quer entender o porquê daquilo, isto é, rejeita, consciente e inconscientemente, o que não lhe faz promessa alguma. De maneira consciente porque tem a coragem de dizer que não sabe por que tem que ler e escrever; de forma inconsciente na medida em que não aprende, durante todo o ano, as letras que lhe são ensinadas.

A reflexão sobre um objeto de estudo ou de trabalho como motor e protagonista de qualquer atividade intelectual foi amplamente discutida por Theodor W. Adorno. Em um texto sobre a formação de professores de filosofia, especificamente sobre concursos para a ocupação de vagas para cadeiras dessa disciplina nas universidades, Adorno aponta a relação com o trabalho, isto é, com o objeto de interesse, como sendo essencial para o exercício da atividade intelectual. Mais que o conhecimento específico da disciplina em questão, é na reflexão sobre ela mesma, sua razão de ser, que se instala a resistência contra a aceitação de uma consciência reificada, que, sem nem mesmo perceber que o faz, admite a vida e as coisas como alguém um dia disse que elas são ou deveriam ser. As considerações que tece acerca dos futuros professores de filosofia, objeto do seu estudo nesse texto, também se aplicam aos professores, bibliotecários e demais profissionais que lidam com a formação de leitores: 

que os futuros professores tenham uma luz quanto ao que eles próprios fazem, em vez de se manterem desprovidos de conceitos em relação à sua atividade. (…) A auto-reflexão e o esforço crítico são dotados por isso de uma possibilidade real, a qual seria precisamente o contrário daquela dedicação férrea pela qual a maioria se decidiu. Esta contraria a formação cultural e a filosofia, na medida em que de antemão é definida pela apropriação de algo previamente existente e válido, em que faltam o sujeito, o formando ele próprio, seu juízo, sua experiência, o substrato da liberdade. (ADORNO, 1995, p. 69)4
 

Essa abordagem é corroborada por Margaret Meek, que afirma que o que faz a diferença na formação de um leitor não é a inteligência, nem o vínculo com boas escolas e nem mesmo a condição social, embora esses fatores sejam importantes, mas sim “el hecho de saber en qué consiste el acto de leer, y esto incluye las sensaciones al momento de leer y las posibilidades que abre la lectura” (2004, p.52-53)5.

O terceiro ponto trata da importância das bibliotecas públicas como forma de acesso à cultura letrada e como instituição comprometida com a permanente educação intelectual dos sujeitos. No Brasil, onde o poder aquisitivo médio da população não permite que livros façam parte da cesta básica da grande maioria das famílias, o amplo franqueamento à leitura só é possível através de bibliotecas de acesso público. Crianças e jovens matriculados na rede de ensino, pública ou particular, contam, pelo menos em tese, com bibliotecas escolares. À população que não mais integra a comunidade escolar, restam as bibliotecas públicas e comunitárias quase como única possibilidade de acesso à leitura e à informação encerradas pela letra.

Tomando como referência a ideia de leitura, “um exercício da razão e do devaneio”, e de leitores como sujeitos que “costumam ser formuladores de perguntas e capazes, como tal, de escrever sentenças diversas das que lhes foram ensinadas como as únicas possíveis, verdadeiras ou legítimas”, professadas por Nilma Lacerda, temos as bases sobre as quais sustentar um entendimento de biblioteca.

O entendimento de leitor postulado por Nilma Lacerda se aproxima do de intelectual defendido por Edward Said, ratificando a ideia de um sujeito que, mais que competências e habilidades em torno da leitura e da escrita, tenha consciência e desejo de participação política na sociedade em que vive:

No fundo, o intelectual, no sentido que dou à palavra, não é nem um pacificador nem um criador de consensos, mas alguém que empenha todo o seu ser no senso crítico, na recusa em aceitar fórmulas fáceis ou clichês prontos, ou confirmações afáveis, sempre tão conciliadoras sobre o que os poderosos ou convencionais têm a dizer e sobre o que fazem. Não apenas relutando de modo passivo, mas desejando ativamente dizer isso em público. (SAID, 2005, p. 35-36)6

A concepção de leitor como um intelectual, que rejeita destinos previamente traçados, que se rebela e necessita, pelo discurso, levantar sua voz em público, exige uma biblioteca que permita, acolha e estimule essa formação. Em outras palavras: uma biblioteca que contribua para a educação intelectual dos sujeitos por meio da participação no mundo que está escrito, o que pressupõe, em primeiro lugar, a compreensão desse universo e o que sua participação ou ausência implicam na vida do sujeito, mesmo que em algumas etapas da vida, como na primeira infância, por exemplo, isso nem sempre esteja sistematizado para o próprio sujeito. Outro ponto que não se pode perder de vista é que a escrita e as formas com que é ofertada e permitida representam, sempre, um lugar de poder, uma vez que o mundo formal é organizado e regido pela letra.

Assim, mais que formar ledores para atender às necessidades da sociedade urbano-industrial e incrementar a mobilidade da condição de analfabeto funcional para a de analfabeto secundário,

o indivíduo alfabetizado, com um grau de informação que pode variar do mais baixo ao mais especializado, capaz de decodificar  informação visual e de servir-se de terminais eletrônicos, familiarizado, em suma, com as condições de existência num grande centro urbano contemporâneo, mas desprovido de uma visão cultural mais ampla de sua própria vida e do contexto social. (COELHO, 2004, p. 43),7

precisamos ter no horizonte a formação de leitores que busquem na letra a experiência registrada pela humanidade, que compreenda o homem como um ser de contradições, que vislumbre uma existência para além do cotidiano e do imediato, que, sem abdicar da subjetividade e de objetivos pessoais, construa projetos coletivos.

Considerando que “saber como usar bem a língua e saber quando intervir por meio dela são duas características essenciais da ação intelectual” (SAID, 2005, p. 33), Silvia Castrillón, ao convocar os bibliotecários a fazerem da biblioteca pública uma instituição efetivamente pública e democrática, ou seja, que consiga atender aos mais diversos interesses e grupos, e que não se restrinja ao atendimento de demandas imediatas e à fabricação de estatísticas governamentais, despertando o desejo pelo conhecimento e pela educação permanente, proclama que as bibliotecas públicas

em primeiro lugar, se convertam em meios contra a exclusão social, isto é, que se constituam em espaços para o encontro, para o debate sobre os temas que dizem respeito a maiorias e minorias; bibliotecas onde crianças, jovens e adultos de todas as condições, leitores e não leitores, escolares e não escolares, encontrem respostas a seus problemas e interesses e lhes sejam abertas novas perspectivas. (…) bibliotecas que fomentem o interesse e o gosto pela leitura, que permitam a descoberta do valor que ela tem como meio de busca de sentido, como referência de si mesmo no mundo e para o reconhecimento do outro. Bibliotecas onde a leitura não seja concebida como uma forma de passar o tempo, de se divertir, mas como algo imprescindível para um projeto de vida que pretenda superar uma sobrevivência cotidiana (CASTRILLÓN, 2011, p. 38).

Mais que um centro de atendimento às demandas imediatas e práticas da comunidade na qual está inserida e bastante além de um espaço de animação cultural e entretenimento, é em torno da educação intelectual que se constrói esse modelo de biblioteca pública. A ação bibliotecária, cujo protagonismo deve ser da letra, de maneira que ela seja uma forma de acesso ao conhecimento construído ao longo do tempo e registrado pela escrita, deve ser uma forma de enfrentamento das injustiças e da exclusão social, para que não sejam naturalizadas e que as pessoas se conscientizem e problematizem permanentemente sua condição. Nesse ponto, consideramos muito relevante afirmar que, embora muitas vezes sejamos induzidos a acreditar nisso, na mesma perspectiva do lugar-comum que diz que a educação é a solução para todos os males que assolam a humanidade, a condição de leitora não é garantia para que uma nação conquiste a cidadania e fortaleça a democracia. Ao contrário, é uma sociedade mais justa, menos excludente, que pode oferecer aos sujeitos as condições para que eles se constituam como leitores. Porém, apesar de não servir como garantia para uma sociedade democrática, a existência de leitores é, sem dúvida, uma condição para isso.

Geneviève Patte entende que o objetivo central das bibliotecas públicas deve ser a constituição de um espaço em que todos os questionamentos sejam, mais que permitidos, estimulados. Tratando especificamente do atendimento ao público infantil, mas numa visão que se aplica a jovens e adultos, a bibliotecária francesa enfatiza a importância de se oferecer o novo, o diferente, o estranho aos leitores, seja através da literatura ou dos textos informativos. Segundo Patte, o grande desafio da biblioteca pública é possibilitar que a criança (e isso se estende aos leitores de outras faixas-etárias) “conheça a alegria indispensável e fecunda de se agitar mentalmente”.8 Isso significa, em outros termos, que a biblioteca pública precisa ajudar os seus leitores, através de experiências diversas com a leitura, a rejeitarem discursos prontos e idéias feitas que dispensam a reflexão e invadam o seu imaginário pessoal, em vez de estimulá-lo. Em resumo,

colocar ao alcance das crianças toda informação, ajudá-las a se apropriarem dela, significa ser realmente um centro de informação no duplo sentido que a ciência atual dá a essa palavra: tanto no sentido corrente de propor ou transmitir um conhecimento como também no sentido de dar ou comunicar uma forma, uma estrutura, àquele que o recebe. Esse é o papel da biblioteca (PATTE, 2012, p. 84).9

Michèle Petit corrobora o entendimento postulado por Geneviève Patte e defende a biblioteca pública como um espaço que permita os sonhos, os devaneios, as perguntas e que abra aos seus leitores as possibilidades que ainda lhes são desconhecidas, sem a imposição de qualquer idéia ou forma de pensamento.

Numa sociedade com tantas pressões e privações sociais, econômicas e culturais, ninguém pode, de fato, como provoca Theodor W. Adorno, “exigir de uma pessoa que ela voe”, mas a biblioteca pública pode se apresentar como uma possibilidade para despertar esse desejo de vôo, acolhendo e estimulando o entusiasmo pelo conhecimento.

A construção desse modelo de biblioteca exige, naturalmente, um profissional como o bibliotecário concebido por Silvia Castrillón, “como um intelectual capaz de assumir um compromisso ético e político com seu país e com a sociedade, e que responda pela administração de um instrumento público, que, por sua vez, deve estar a serviço de um mundo mais justo para todos os cidadãos” (CASTRILLÓN, 2011, p. 39).10

O quarto ponto diz respeito às políticas públicas para a área e está diretamente ligado à concepção de leitor consignada por Nilma Lacerda que, por sua vez, é a crença na qual se sustenta o modelo de biblioteca pública defendido por Silvia Castrillón, Geneviève Patte e Michèle Petit. Uma política pública para a educação intelectual da população precisa estar vinculada e em consonância com outras políticas públicas que tenham no horizonte o desenvolvimento humano da população, sendo este entendido como “um processo de expansão das liberdades reais que as pessoas desfrutam” (SEN, 2010, p. 16).11 De acordo com Amartya Sem, desenvolvimento só pode ser pensado em função do aumento das liberdades das pessoas e de sua condição de agente da própria vida. Porém, lembra o autor, “o que as pessoas conseguem positivamente realizar é influenciado por oportunidades econômicas, liberdades políticas, poderes sociais e por condições habilitadoras como boa saúde, educação básica e incentivo e aperfeiçoamento de iniciativas” (SEN, 2010, p. 18).

Assim, a construção e a garantia de liberdades, na quais se constitui o desenvolvimento, apóiam-se em uma estrutura complexa, onde muitas variáveis estão dependentemente interligadas. Em resumo, uma política pública para a formação de leitores, se alheia ao contexto socio-econômico, está fadada a se sustentar num discurso esvaziado e ingênuo, que acredita que “é possível incluir toda a gente sem modificar o modelo excludente de sociedade” (BRITTO, 2003, p. 140).12

Observados esses quatro pontos – a problematização dos discursos sobre a leitura, a compreensão de por que ler, a biblioteca pública como instituição para a permanente educação intelectual da população e a integração das políticas públicas para a área com outras políticas para o desenvolvimento humano -, podemos discutir a tão festejada inovação.

O dicionário não traz para essa palavra sentidos diferentes do óbvio, que é implementar o novo, renovar etc. Então, inovar é fazer diferente. Mas de que e com que objetivo? O culto ao moderno, ao novo, “que não busca seu fundamento no passado nem em algum princípio inabalável, mas sim na mudança” (PAZ, 2013, p. 21),13 nos convoca a inovar, a fazer diferente, não importa o que estejamos fazendo. Mudar simplesmente porque é importante mudar. Para melhorar algo sobre o que não se refletiu.

O Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas, instituição vinculada à Fundação Biblioteca Nacional / Ministério da Cultura, formalmente responsável pela coordenação e orientação conceitual e técnica das bibliotecas públicas no país, publicou, em 2009, material didático, que inclui o manual do participante e o manual do dinamizador, elaborado e publicado em formato de livro, intitulado Um olhar diferenciado sobre a biblioteca pública: impactos da gestão inovadora.

A leitura atenta desse material, que em seu título aponta para a inovação na gestão das bibliotecas públicas, revela uma adesão do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas a uma lógica de mercado, que transfere para os gestores a responsabilidade pela captação de recursos financeiros e meios de manutenção da instituição. Nesse modelo, os leitores são chamados de clientes e a ação bibliotecária passa a ser um negócio. Isso faz com que a biblioteca pública, que deveria ser espaço para o estímulo ao pensamento livre, sem amarras, submeta seus projetos e atividades a interesses externos, de maneira a parecer atraente para possíveis patrocinadores e para legitimar o investimento feito na instituição pelas prefeituras, demonstrando desconsiderar que o acesso à leitura é direito garantido por lei ao cidadão e que cabe ao poder público a implantação e a manutenção de bibliotecas.14

O discurso da inovação, onde tudo precisa ser mensurado, de maneira a possibilitar cálculos de custo-benefício nos gastos e investimentos dos recursos públicos, alimentando as estatísticas governamentais, legitima também sistemas de avaliação que dizem muito pouco sobre ações e projetos para a formação de leitores e para a educação intelectual da população, como afirma Luiz Percival Leme Britto:

O sucesso político e ideológico dessa orientação é de tal ordem que se verifica na opinião pública e na mídia um fascínio por indicadores, dados, números, como se esses fossem a própria realidade. Todos têm a mesma direção e o mesmo fundamento: sob o argumento de que é preciso verificar como tem sido a educação em seus diferentes níveis de ensino para instruir o gerenciamento do bem público, estabelece-se uma referência do que e de como se deve ensinar e organizar os sistemas e unidades escolares, vinculando a educação às demandas do mercado. (BRITTO, 2012, p. 78)15

Talvez, para a maioria das bibliotecas públicas brasileiras, a inovação de fato esteja em voltar os olhos para perguntas originais – de origem, não de novidade -, que desde sempre acompanham o homem: quem somos, o que desejamos e como vamos caminhar. Isso para que, como conjectura Octavio Paz, estejamos sempre atentos de que “as mudanças e convulsões que às vezes nos angustiam e outras nos maravilham sejam muito menos profundas e decisivas do que pensamos” (PAZ, 2013, p. 19).

 


Notas

1 Luiz Percival Leme Britto, Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas: Mercado de Letras, 2012.

2 Nilma Lacerda, Casa da leitura: presença de uma ação. Rio de Janeiro: Ministério da Cultura/Fundação Biblioteca Nacional, [200-].

3 Nilma Lacerda, Bárbara debaixo da chuva. Rio de Janeiro: Galera Record, 2010.

4 Theodor W. Adorno, Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

5 Margaret Meek, En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura Económica, 2004.

6 Edward W. Said, Representações do intelectual: as Conferências Reith de 1993. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

7 Teixeira Coelho, Dicionário crítico de política cultural. São Paulo: Iluminuras, 2004.

8 Segundo PATTE, essa expressão foi retirada de um dos primeiros relatórios de L´Heure Joyeuse.

9 Geneviève Patte. Deixem que leiam. Rio de Janeiro: Rocco, 2012.

10 Silvia Castrillón, O direito de ler e de escrever. São Paulo: Pulo do Gato, 2011.

11 Amartya Sen, Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

12 Luiz Percival Leme Britto, Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

13 Octavio Paz, Os filhos do barro. São Paulo: CosacNaify, 2013.

14 Fabíola Ribeiro Farias, A leitura e a biblioteca pública compreendidas pelo Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas: uma análise crítica [manuscrito]/Fabíola Ribeiro Farias. –  2013. 113f.

15 Luiz Percival Leme Britto, Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012.

 

 

Imagem Math Monaham, www.mathmonahan.com/